Estamos vivendo em um mundo que se transforma constantemente. A evolução tecnológica, científica, social, a quantidade de informações e inovações que se apresentam desvelam situações inusitadas, surpreendentes, que exigem preparo, perspicácia, sabedoria para que possamos lidar com elas.
Remetendo esta reflexão ao ambiente escolar, gestores e professores, igualmente, deparam-se diariamente com situações que precisam ser resolvidas, muitas vezes, colocando em jogo conhecimentos pré-estabelecidos, valores arraigados.
Diretores, supervisores e orientadores educacionais, professores, e todos os envolvidos nas relações escolares são profissionais que lidam com o inusitado.
Planejamentos, reuniões pedagógicas, planos de ação ou estudos nem sempre dão subsídios frente a determinadas situações que acabam por mobilizar, desestabilizar, colocando em questão determinados saberes.
Na estrutura escolar temos o diretor e vice-diretor, autoridades responsáveis pela administração do todo da escola.
Constituindo a equipe gestora da mesma, temos o supervisor escolar, objeto de pesquisa do presente estudo, cuja função é orientar o grupo de professores, desafiar, instigar, questionar, motivar, despertando neles o desejo, o prazer, o envolvimento com o trabalho desenvolvido e dividindo as alegrias dos resultados obtidos.
Historicamente, a função do Supervisor Escolar modificou-se. Seu objeto de trabalho e suas ações, inicialmente voltados para o controle e para a inspeção, passam a ser mais complexos e desafiadores, pois dizem respeito à formação, à orientação, ao acompanhamento do trabalho pedagógico dos professores em serviço.
Professores são naturalmente líderes, lideram turmas de alunos, são modelos, exemplos, referenciais, estão em situação de conhecimento superior, em determinadas áreas, àqueles que lecionam. Nesta perspectiva, surge um desafio, e à ação do supervisor escolar são atribuídas funções complexas, de apoio e parceria com o professor.
Neste sentido, o tipo de relação que ele estabelece com o grupo de professores, ao qual lidera, passa a ser a essência do desenvolvimento de seu trabalho.
O Supervisor Escolar, portanto, é o profissional organizador ou orientador do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores em uma escola, e a liderança frente a este grupo passa a ser inerente à sua função, mas isso não garante que ele atue como tal.
Sendo assim, surgem alguns questionamentos que norteiam a presente pesquisa:
Quais as características que os professores consideram desejáveis em um supervisor?
Como a atuação do Supervisor pode contribuir com o crescimento pessoal e profissional dos professores?
É possível identificar, na história profissional de um professor, um Supervisor Escolar que tenha contribuído efetivamente com seu crescimento profissional e pessoal? • A relação estabelecida com o Supervisor Escolar interfere na motivação do professor?
Tais questionamentos remeteram aos seguintes objetivos:
caracterizar o Supervisor Escolar desejável;
analisar a percepção dos professores acerca da atuação do Supervisor como organizador de seu espaço de aprendizagem dentro da escola;
identificar Supervisores Escolares que exerceram sua função de líderes educacionais;
verificar se a relação estabelecida entre Supervisor e professor 13 interfere na motivação deste ao desenvolver seu trabalho.
De acordo com as atribuições do Supervisor Escolar, a essência de sua função reside no relacionamento que mantém com os professores individual e coletivamente, e quando se fala em ‘relação entre sujeitos’, existe, além de questões epistemológicas, questões de subjetividade.
Ao Supervisor Escolar, o poder instituído pela função é suficiente para que ele exerça sua liderança conquistando o respeito dos professores e contribuindo efetivamente com seu crescimento?
Sendo assim, estas questões apontam o seguinte problema de pesquisa: o professor reconhece o Supervisor Escolar como profissional responsável pelo acompanhamento e orientação de seu trabalho pedagógico, e ainda, percebe que este profissional contribui com seu crescimento pessoal e profissional?
Este é um universo complexo, pois professores são sujeitos com concepções, valores, ideais, comportamentos, que acreditam em determinadas teorias e fundamentam teoricamente suas ações, mesmo que não se assumam nesta perspectiva.
Parafraseando Paulo Freire (1992), não existe prática pedagógica neutra, todo e qualquer professor trabalha a serviço de uma idéia, da transformação ou manutenção das relações sociais que estão estabelecidas.
A partir do problema levantado, buscou-se resgatar a construção histórica do Supervisor Escolar no Brasil e, mais especificamente no Rio Grande do Sul; 14 identificar momentos, dentro desta história, que acabaram por promover reflexões e ressignificações; expor a lei que regulamenta e define suas atribuições, bem como a formação exigida para o exercício de suas funções.
Para complementar, caracterizando o Supervisor Escolar como líder, foram abordadas questões relativas à liderança: conceitos; importância; desafios; exemplos de liderança.
E, a fim de analisar o viés de liderança existente na função do Supervisor Escolar, estudos sobre liderança educacional subsidiaram sua fundamentação teórica.
Acredita-se que o presente estudo possa contribuir com os gestores educacionais para a construção de sua identidade profissional, em especial com os Supervisores Escolares, pois o resgate histórico, a regulamentação de suas funções e a relação com que ele estabelece com o grupo de professores, são fatores que influenciam suas ações.
1 A SUPERVISÃO ESCOLAR
1.1 CONCEITUANDO SUPERVISÃO ESCOLAR
As pesquisas e estudos voltados para a Supervisão Escolar fizeram com que esta função fosse conceituada sob vários enfoques. Trazendo a origem etimológica da palavra ‘supervisionar’, temos: ’SUPERVISIONAR = SUPERVISAR’ e ‘SUPERVISAR = dirigir ou orientar em plano superior; superintender, supervisionar’ (FEREIRA, 1993, p. 520).
Dentro desta perspectiva, Nérici (1974, p. 29), afirma que Supervisão Escolar é a “visão sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria escola”.
Este olhar exclui os sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a ‘escola’ e os ‘objetivos da educação’ são o foco do trabalho, sem que sejam considerados os professores, alunos, especialistas, demandas sociais ou qualquer outra variável dentro desse processo.
Alguns anos depois, já se percebe um avanço em termos de conceituação de Supervisão Escolar, quando Rangel (1988, p. 13), reconhece a necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola:
“um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem”.
Esta conceituação propõe que a Supervisão seja percebida levando-se em conta duas outras dimensões:
a relação entre os sujeitos, Supervisor – Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses profissionais, ultrapassando a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do trabalho realizado.
Seguindo nesta linha, Alonso (2003, p. 175) afirma que a Supervisão, nesta perspectiva relacional e construída no cotidiano da escola, (...) vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo.
Desvela-se, assim, a função do Supervisor como referência frente ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela ‘coordenação’ do trabalho pedagógico assume uma liderança, um papel de responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação com a proposta de trabalho da escola.
Alarcão (2004, p. 35), refere-se a este profissional como líder, definindo como objeto de seu trabalho “o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas”.
Estas definições revelam um enriquecimento nas atribuições do Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evolução, será realizada uma retomada histórica desde o surgimento deste profissional até sua atuação nos dias de hoje.
1.2 HISTÓRICO DA SUPERVISÃO ESCOLAR
1.2.1 No Brasil
Data de 1931 o primeiro registro legal sobre a atuação do Supervisor Escolar no Brasil. Neste período estes profissionais executavam as normas ‘prescritas’ pelos órgãos superiores, e eram chamados de ’orientadores pedagógicos’ ou ‘orientadores de escola’, tendo como função básica à inspeção (ANJOS, 1988).
Relacionando o que Anjos nos traz com a origem etimológica da palavra, torna-se possível aproximar o surgimento deste profissional com a função que por ele deveria ser exercida. Colocar-se em plano superior aos professores para inspecionar, ‘garantir a execução de’, seriam suas atribuições neste momento da história.
De acordo com Saviani (2003, p. 26), a função de Supervisor Escolar surge: “(...) quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições (...).
Este caráter, porém, não é assumido em sua essência, pois no final da década de 50 e início da década de 60, em virtude do acordo firmado entre Brasil e Estado Unidos da América para implantação do Programa de Assistência Brasileiro- Americana ao Ensino Elementar, o PABAEE, o Supervisor Escolar tem estritamente a função de controlar e inspecionar.
O PABAEE tinha por objetivo ‘treinar’ os educadores brasileiros a fim de que estes garantissem a execução de uma proposta pedagógica voltada para a educação tecnicista, dentro dos moldes norte-americanos. Alguns estados brasileiros como Minas Gerais, Goiás e São Paulo foram os principais ‘executores’ do Programa, porém esta tendência influenciou a educação e a função do Supervisor Escolar em todo o país.
Neste período a educação brasileira fundamentou-se basicamente no PABAEE e o material elaborado pelos profissionais que trabalhavam no programa eram fonte para especialização e aprimoramento dos docentes da época.
Inicialmente os técnicos do PABAEE acreditavam que bastava investir na formação dos professores através dos cursos ‘Normais’ para garantir a execução das práticas impostas pelo Programa.
Posteriormente perceberam que o preparo do Supervisor Escolar, com base nas suas concepções tecnicistas, teria uma eficácia maior, pois estes profissionais poderiam atuar: “interferindo, diretamente no que ensinar, no como ensinar e avaliar, educando professores e alunos para uma 1 Segundo Saviani, “na escola tecnicista professores e alunos ocupam papel secundário dando lugar à organização racional dos meios.
Professores e alunos relegados à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle, ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais” (1993, p. 24).
19 organização escolar fundada na ordem, na disciplina e na hierarquia e cimentada na visão liberal cristã” (GARCIA apud PAIVA, p. 40, 1997.
Os Supervisores desempenhavam um papel de multiplicadores e inspecionavam a execução das idéias impostas pelo PABAEE, assim, o programa passou a atingir um número maior de professores e alunos.
Long, um dos organizadores do programa, reforçando esta meta, conclui que: “isso indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores, em vez de trabalhar com professores regentes de classes” (apud PAIVA, 1997, p. 48).
As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, primeiramente a LDB 4024/61, passam a prever setores especializados para coordenar as atividades pedagógicas nas escolas como forma de buscar a execução das políticas educacionais desejadas pelos Sistemas de Ensino.
Reiterando esta atuação tradicional, Medina (1995, p. 40), resgata o texto da Lei Federal nº 5692, de 11 de agosto de 1971, em seu capítulo V, artigo 33, o qual reforça a responsabilidade deste profissional com relação à prática pedagógica exercida na escola:
Institucionaliza a supervisão, ao referir-se à ‘formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas em educação’.
A supervisão passa a introduzir modelos e técnicas pedagógicas atualizadas (para a época); o supervisor, contudo, não perde o vínculo com o poder administrativo das escolas.
Agora o seu papel é o de assegurar o sucesso no exercício das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes de classe.
O Supervisor Escolar possui legalmente um poder instituído que determina suas ações frente ao corpo docente e à proposta pedagógica da escola, e a partir de então, sendo reconhecido como profissional da educação, passando a ter suas atribuições definidas pelos órgãos superiores.
De acordo com Silva Júnior, o Decreto nº 5.586/75, artigo 7º, do estado de São Paulo, define essas atribuições, entre as quais destaca-se:
(...) II- Zelar pela integração do sistema, especialmente quanto à organização curricular;
(...) IV- Elaborar os instrumentos adequados para a sistematização das informações;
(...) X- Cumprir e fazer cumprir as disposições legais relativas à organização didática, administrativa e disciplinar emanadas das autoridades superiores;
(...) XI- Apresentar relatório das atividades executadas, acompanhado de roteiro de inspeção (1984, p. 34-35).
Rangel (1988, p. 14), transcreve a Portaria nº 06/77 da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, sobre as atribuições do ‘orientador pedagógico’, nomenclatura dada ao Supervisor Escolar naquele Estado:
Planejamento, acompanhamento, avaliação e controle:
1.1- Planejar a dinâmica da orientação pedagógica em consonância com os objetivos da unidade de ensino;
(...) 1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currículo, em entrosamento direto com a Direção do estabelecimento e a equipe de orientação educacional;
1.5 Avaliar, continuamente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas à realimentação do sistema;
(...) 1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de caráter técnicopedagógico.
Estes textos revelam a ação tradicional, conservadora e estreita atribuída ao Supervisor Escolar, que contém em si traços do Inspetor Escolar que dava ênfase ao ‘controlar’, ‘executar’, ‘fazer cumprir’.
A existência deste profissional continuava, portanto, servindo ao sistema, fazendo com que sua ação fosse limitada ao que lhe era determinado, cabendo-lhe executar o que era estabelecido e garantir que os docentes reproduzissem, em suas aulas, o modelo instituído.
Esta época é marcada pela desqualificação e pela fragmentação do trabalho docente, pois o educador passa a ser um mero transmissor do conhecimento, considerado como verdadeiro pelos sistemas de ensino brasileiros em parceria com os Estados Unidos da América.
Esta prática, denominada educação bancária2 por Paulo Freire “deforma a necessária criatividade do educando e do educador” (1996, p.27, e limita a atuação do Supervisor Escolar.
1.2.2 No Estado do Rio Grande do Sul
No estado do Rio Grande do Sul, datam de 1875 os registros informais que se referem à atuação de profissionais cujas funções eram de: inspeção ou fiscalização de ensino e zelar pelo cumprimento das diretrizes legais.
Em 1938, foram nomeados os primeiros Orientadores de Educação Elementar com atribuições de orientar, assistir diretores e professores, sob forma de estímulos e cooperação em todas as atividades escolares (ANJOS, 1988, p. 12).
Freire designa “Educação Bancária”, a prática pedagógica através da qual o professor deposita seu conhecimento no aluno, que por sua vez tem apenas a permissão de reproduzi-lo, repeti-lo, garantindo a manutenção do sistema vigente.
Já em 1943, esta função é definida de uma outra maneira, ou seja, “assistir aos diretores, professores sob forma de colaboração e incentivo no desenvolvimento de programas escolares” (id., p. 13), programas estes definidos pelos órgãos governamentais que normatizavam a educação no país, sendo amenizado, desta forma, o caráter de ‘fiscalização’ em sua atuação.
Acompanhando as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conforme citado no item anterior, Anjos (1988), traz a Lei Estadual 7.132 de 13 de janeiro de 1978, que ao criar os cargos de Especialistas em Educação no Rio Grande do Sul, apresenta, entre outras, as atribuições que seguem:
- Coordenar o planejamento de ensino e o planejamento de currículo;
- Assessorar aos outros serviços técnicos da escola, visando manter a coesão na forma de pesquisar os objetivos propostos pelo Sistema Escolar;
- Avaliar o grau de produtividade atingidos em nível de Escola e em nível de atividades pedagógicas (p. 15).
Este paralelo permite constatar que a historicidade da Supervisão Escolar ao nível estadual e federal deu-se sobre as mesmas bases, construiu-se sobre os mesmos pilares, fundamentando-se na execução das políticas educacionais estabelecidas pelos órgãos responsáveis pela educação no país, limitando-se estritamente a isso, não indo além, aprisionando-se e acomodando-se numa espécie de zona de conforto, pois a legislação estava sendo cumprida.
1.3 INÍCIO DE UMA RESSIGNIFICAÇÃO
No final da década de 80 inicia-se um movimento aberto de repensar a educação.
Alguns profissionais, insatisfeitos com a educação disseminada nas escolas brasileiras, passam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova proposta sobre a função social da escola, o papel do educador e os resultados que estas práticas pedagógicas trazem para os educandos.
A realidade provocada pela distância que a escola impôs entre a vida real dos educandos e o objetivo da educação, passa a desagradar, a desacomodar, a incomodar, a promover a problematização e a reflexão.
Dentre outros pensadores, encontra-se Paulo Freire (1992), cujas teorias vão de encontro a esta realidade e assumem um papel importante quando provocam uma reflexão e mobilizam em direção à mudança desta perspectiva.
Ele nos traz que a esperança, a tolerância, o formar-se para poder formar, o respeito aos saberes dos educandos, a busca de respostas e de conhecimentos, o saber-se inacabado, a escuta e o diálogo, são princípios que desestabilizam a prática pedagógica de muitos educadores, fazendo-os buscarem novos rumos, novos caminhos, impulsionando os profissionais da educação a repensarem suas práticas.
Com o alvorecer desta nova realidade apontado, o Supervisor Escolar passa a ter de refletir sobre: ‘o que fazer, por que fazer, para que fazer’, assumindo, 24 enquanto educador, a dimensão política3 de sua função.
Como diz Medina (2002, p. 46).:
O supervisor abdica de exercer poder e controle sobre o trabalho do professor e assume uma posição de problematizador do desempenho docente, isto é, assume com o professor uma atitude de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar e desnudar situações de ensino, em geral, e, em especial, as da classe regida pelo professor Esta mudança de paradigma demanda outras atribuições, fazendo com que professores passem a buscar no Supervisor uma ação renovada, apoio, formação, orientação, a fim de qualificar sua prática pedagógica.
Por esta razão, pensar a prática cotidiana da escola requer profundo esforço prático-teórico, teórico-prático por parte do supervisor.
Este esforço contribui significativamente para compreender a realidade escolar, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Este esforço é feito em parceria com os demais agentes educacionais que atuam na escola, especialmente o professor regente de classe (MEDINA, 1997, p. 29-30).
Neste sentido, e apontando para a evolução na atuação do Supervisor Escolar, Rangel situa este profissional no sentido pedagógico, caracterizando seu trabalho como de “assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem” (1988, p. 13-14).
Esta nova dimensão coloca-o como ‘professor’ de seus professores, alguém que provoca, desafia, incita, questiona, faz pensar.
Medina (1995, p. 88), em pesquisa realizada com Supervisoras da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, traz o que as profissionais apontam como ‘ação supervisora tradicional’, fazendo um paralelo com a ‘ação supervisora renovada’, das quais são destacadas as que seguem:
| TRADICIONAL | RENOVADA |
| Ter como objetivo a harmonia do grupo. | Explicitar as contradições,
trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relações de trabalho no grupo da escola. |
| Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade. |
Trabalhar as diferenças. |
| Trabalhar a partir do seu próprio desejo. | Trabalhar buscando criar demandas. |
| Produzir modelos de conhecimento. | Criar formas próprias de conhecimento. |
| Enfatizar procedimentos linearizados. | Enfatizar a produção do professor
no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender. |
| Ser um facilitador. | Ser um problematizador. |
| Ter o conhecimento como um dado absoluto. |
Ter o conhecimento como um dado relativo. |
| Ter comportamento de neutralidade. | Ter comportamento expresso com clareza. |
| Trabalhar tendo em vista um tipo ideal de homem. |
Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana. |
| Fonte: Supervisão
Escolar: da ação exercida à ação
repensada, 1995. |
|
A autora ressalta que os dados levantados no Quadro 01 não apontam um modelo, mas o resultado de uma pesquisa sobre a realidade vivida por um grupo de Supervisoras. Esta pesquisa revela a necessidade de um repensar da prática Supervisora que já começa a ocorrer.
Rangel (2001, p. 57, situando o trabalho do Supervisor no universo da escola traz que: O supervisor pedagógico escolar faz parte do corpo de professores e tem a especificidade do seu trabalho caracterizado pela coordenação – organização em comum – das atividades didáticas e curriculares e a promoção e o estímulo de oportunidades coletivas de estudo.
Indo além da simples organização de um espaço de estudo e ratificando esta mudança de paradigma na ação supervisora, Freitas (2001, p. 207 destaca que:
É preciso que o/a supervisor/a, juntamente com os professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua identidade profissional à medida que pensem sobre o que fazem e porque fazem, sobre os significados que atribuem às suas práticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho, em permanente diálogo com a realidade, bem como lutando para a transformação das condições institucionais que limitam suas possibilidades de reinventar sua atuação profissional.
Esta transformação, conseqüência das necessidades e das demandas sociais que interferem nos modelos de escola que se deseja, impulsiona os profissionais em Supervisão Escolar para um repensar de sua prática.
1.4 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DESTA NOVA PROPOSTA
Conforme justificação do Deputado Federal Cezar SCHIRMER para aprovação do Projeto de Lei 4.412 de 2001 (ANEXO A), a LDB 9394/96, a escola é reconhecida como instituição que precisa ajustar-se à realidade a fim de cumprir seu papel social, porém, existem inúmeras dificuldades que limitam as renovações em termos de ação educativa.
Neste sentido, o Deputado afirma que para reverter esta situação é necessário: revisar e redefinir papéis até agora existentes, a fim de adaptar-se às novas exigências sociais, transformando a educação escolar em um dos instrumentos do desenvolvimento individual, social e econômico, colaborando, decididamente, para a construção da própria cidadania.
Dando continuidade a esta justificação, Schirmer coloca que além de estabelecer as responsabilidades dos sistemas de ensino e dos docentes, é importante reconhecer o âmbito de atuação dos profissionais em educação, entre eles, o Supervisor Escolar.
Para tanto, o Deputado propôs a regulamentação do exercício da profissão de Supervisor Escolar, tornando-se parte da legislação com a publicação com o Projeto de Lei 4.412 de 2001, da qual destaca-se:
Art. 2º O Supervisor Educacional tem como objetivo de trabalho articular crítica e construtivamente o processo educacional, motivando a discussão coletiva a fim de garantir o ingresso, a permanência e o sucesso dos alunos, através de currículos que atendam às reais necessidades da clientela escolar, atuando no âmbito dos sistemas educacionais federal, estadual e municipal, em seus diferentes níveis e modalidades de ensino e em instituições públicas ou privadas.
O texto acima reproduzido coloca o Supervisor Escolar como profissional responsável pela ‘articulação’ do processo educacional, alguém que possibilita o atendimento das necessidades dos alunos, seu ingresso e permanência na escola.
E para que isso se concretize, em sua continuidade, dispõe sobre suas atribuições:
I – coordenar o processo de construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares;
II – investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em integração com outros profissionais da Educação e integrantes da Comunidade;
(...) VI – promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais da educação;
(...) IX – planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;
(...) X – propiciar condições para a formação permanente dos educadores em serviço (...) Estas atribuições remetem a uma prática dimensionada para além da ‘inspeção’, da ‘supervisão’ enquanto um ‘olhar superior sobre’, colocando o Supervisor como alguém que coordena um trabalho coletivo, um líder que viabiliza o planejamento, a formação continuada, de investigação acerca da prática pedagógica.
As Leis estabelecem os parâmetros, mas a ação cotidiana se dá a partir das atitudes, das relações, do convívio, da diversidade, não bastando que haja regulamentação ou uma lista de atribuições para que o trabalho seja efetivo ou tenha um resultado positivo.
Neste sentido, Freitas (2001, p. 203-204) faz refletir sobre a atuação de educador necessária ao Supervisor que deseje romper com o paradigma tradicional:
Esta concepção de supervisor-educador, ao comprometer-se com a democratização da escola, opõe-se às características restritivas da supervisão tradicional, propondo que se supere:
a neutralidade pelo posicionamento crítico;
o controle pelo comprometimento;
as relações hierárquicas pela responsabilidade partilhada;
o individualismo pela solidariedade; a separação do fazer e do pensar pela reflexão coletiva;
a ajuda pela problematização; a receita pela criação.
Sob esta perspectiva, Alonso (2003, p. 171) afirma que a ressignificação do trabalho do Supervisor Escolar: “está na forma como esta relação se estabelece, num ambiente próximo, de colaboração e respeito mútuo.
Neste espaço, o professor poderá receber a assistência e orientação para lidar com as dificuldades do cotidiano escolar”.
Nesta teia de relações tecida pelos professores em conjunto com os especialistas em educação e com todos os envolvidos no processo pedagógico da escola é que se efetiva a ação do Supervisor Escolar, não sendo possível que haja receita ou método a ser seguido, mas atitudes e comportamentos necessários àquele que tem como objetivo a qualificação do trabalho docente.
Com relação à formação do Supervisor Escolar, ao Projeto de Lei 4412 de 2001 determina, em seu Art 2º, que: o exercício da profissão de Supervisor Educacional é prerrogativa dos portadores de diploma de curso de graduação obtido em instituição de ensino superior devidamente autorizada e credenciada pela autoridade competente do sistema de educação nacional.
E, em parágrafo único do Art 2º, regulamenta, ainda, que a obtenção do diploma dar-se-á em:
I – curso de Pedagogia, Habilitação em Supervisão Educacional ou Supervisão Escolar;
II – instituição estrangeira de ensino superior, revalidado e registrado como equivalente ao diploma mencionado no inciso I;
III – curso de pós-graduação em Supervisão Educacional ou Supervisão Escolar.
Anteriormente, apenas a graduação em Supervisão Escolar habilitava profissionalmente para a atuação nesta área, sendo que a partir deste Projeto de Lei o curso de pós-graduação é suficiente para o exercício da profissão.
Fica definido, também, em seu Art 3º que: O campo de atuação do Supervisor Educacional abrange:
I – os órgãos centrais e regionais dos sistemas de ensino;
II – as instituições de ensino;
III – todas as áreas que desenvolvem ação de formação.
A atuação do Supervisor Escolar, portanto, pode ser ampliada para além das instituições de ensino, desde que haja necessidade de organizar espaços de formação.
O Projeto de Lei 4412/2001, apenas propõe a regulamentação da profissão do Supervisor Escolar ou Supervisor Educacional e sugere de forma ampla suas 31 atribuições, ficando a cargo dos Sistemas de Ensino o detalhamento de suas funções de acordo com suas necessidades e peculiaridades.
O voto da relatora Deputada Kelly Moraes, ao afirmar que a Comissão de Educação, Cultura e Desporto não apresenta emendas e concorda com a proposta em sua íntegra, incorpora três dimensões às atribuições do profissional de Supervisão Educacional: uma voltada para o interior da escola, quando o supervisor coordena e promove processos pedagógicos junto aos professores e alunos; outra dimensão se dá em relação à comunidade escolar, principalmente às famílias dos alunos, buscando promover sua integração com a escola; e a terceira refere-se à articulação externa, seja com o sistema educacional, seja com outros setores da comunidade.
Estas dimensões reafirmam a abrangência da ação Supervisora, que passa a responsabilizar-se por um conjunto de ações para além da prática pedagógica.
Libâneo e Pimenta (2002, p. 29), refletindo sobre a formação do Pedagogo, trazem que: Não é possível mais afirmar que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas.
A ação pedagógica não se resume a ações docentes, de modo que, se todo trabalho docente é trabalho pedagógico, nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
Esta abordagem rompe com o reducionismo que muitas vezes é relegado à Pedagogia, pois é comum reduzir a ação pedagógica à docência, o que seria um equívoco, uma forma estreita de defini-la (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002).
Cabe destacar que a presente pesquisa pretende abordar exclusivamente as relações existentes entre Supervisor Escolar e professores nas instituições de ensino regulares, sendo que estas informações têm como objetivo expor as possibilidades de atuação deste profissional.
A própria ação pedagógica transcende a simples transmissão de conhecimento, pois envolvem pessoas, valores, saberes, culturas, concepções e experiências diversas daqueles que as realizam.
Libâneo e Pimenta (2002, p. 43-44) destacam que: Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades, as competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores irem construindo seus saberes fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
Percebe-se que estão envolvidas inúmeras questões no espaço de ação do Supervisor Escolar nos espaços institucionais de educação, demandas que acabam por exigir dele próprio enquanto profissional, um desafiar-se constante, uma busca de formação para contribuir com seus pares.
Fonte: www.tede.pucrs.br
