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A Filosofia da Educação e a Análise de Conceitos Educacionais

É aqui que aquilo que a segunda passagem nos sugere se liga com o que a primeira nos sugeriu, a saber, que a aprendizagem que se associa com a doutrinação, diferentemente daquela que se associa com a educação, é a aprendizagem não acompanhada por compreensão, e isto em função da intenção daquele que ensina de que exatamente isto ocorra.

2. O Conceito de Doutrinação

Feitas essas colocações, estamos em condições de conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo através do qual uma pessoa ensina a outra certos conteúdos intelectuais e cognitivos (crenças, etc.), com a intenção de que esses conteúdos sejam meramente aprendidos (isto é, aprendsidos mas não compreendidos), ou seja, com a intenção de que estes conteúdos sejam aceitos não obstante a evidência, sem um exame criterioso de seus fundamentos epistemológicos, de sua razão de ser -- em suma, sem a compreensão que é condição sine qua non da educação.

Baseando-nos neste conceituação de doutrinação, podemos agora procurar esclarecer alguns dos aspectos mais controvertidos desse conceiuto, bem como seu relacionamento com o conceito de educação.

Vamos começar com a questão do relacionamento entre educação e doutrinação.

A. Os Conteúdos como Critério de Doutrinação

Desde que, como acabamos de observar, doutrinação tem que haver apenas com conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo (crenças, etc.), vamos comparar educação e doutrinação no que dizem respeito a esses conteúdos, deixando fora de nossa análise outros conteúdos (habilidades intelectuais e cognitivas, atitudes, comportamentos, etc.) de que se ocupa a educação mas que não são objeto da doutrinação. Também deixaremos de lado, nessa comparação, a educação informal (no segundo sentido visto) para nos determos na educação que se realiza através do ensino, pois, como constatamos, a doutrinação se realiza somente através do ensino.

Tomemos, pois, como ponto de referência, um certo conteúdo intelectual e cognitivo: digamos, uma doutrina política, ou uma teoria científica. Vamos supor, para efeito de argumentação, que este conteúdo seja considerado valioso no contexto em que se realiza seu ensino (14). Se este é o caso, o conteúdo em questão pode ser ensinado de maneira educacional bem como de maneira não-educacional. Se a intenção de quem ensina é a de que os alunos aprendam e compreendam este conteúdo, o ensino estará sendo educacional. Se a intenção é a de que os alunos meramente aprendam (i.e., aceitem, acreditem em) o conteúdo em questão, o ensino está sendo não-educacional, ou, segundo nossa conceituação, doutrinacional.

B. A Intenção como Critério de Doutrinação

O que distingue a educação da doutrinação, portanto, é basicamente a intenção da pessoa que ensina, e é a intenção que se torna o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre um ensino educacional e um ensino doutrinacional. É verdade que vimos que apenas certos conteúdos podem ser doutrinados (conteúdos intelectuais e cognitivos de um certo tipo, a saber, crenças, pontos de vista, etc.). Mas isto não quer dizer que mesmo estes conteúdos não possam ser ensinados de dois modos diferentes, educacionalmente e doutrinacionalmente. Além disso, mesmo conteúdos considerados valiosso podem ser doutrinados, como veremos, sendo, talvez, exatamente quando se trata de conteúdos considerados como altamente valiosos que há o maior risco de doutrinação. Portanto, o conteúdo não é o critério básico e fundamental que nos permite diferenciar entre educação e doutrinação. O mesmo conteúdo poderá ser ensinado de um ou de outro modo, educacionalmente ou doutrinacionalmente.

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem alguns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posição nos contrapomos àqueles que afirmam que em áreas coimo religião, moralidade, e política não há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério básico e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada nossa conceituação de educação ew doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política serem ensinadas de maneira educacional, como podem a física e a astronomia serem ensinadas de modo doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência.

C. Os Métodos como Critério de Doutrinação

Nem é tampouco o método de ensino, como sugerem outros, o critério básico e fundamental de diferenciação entre doutrinação e educação, embora seja de es esperar que aquele que ensina com a itenção de que seus alunos aprendam e compreendam os conteúdos ensinados e aquele que ensina coma itenção de que seus alunos meramente aceitem os conteúdos ensinados venham a se valer de métodos de ensino diferentes. O primeiro possivelmente utilizará métodos que envolvam a livre discussão de idéias, a análise séria de alternativas, e, principalmente, um exame crítico e rigoroso dos fundamentos epistemológicos do conteúdo em questão; na verdade, poderíamos afirmar que ele se preocupará muito mais em fazer que seus alunos considerem a evidência e, à luz da evidência, tirem suas próprias conclusões, do que em fazer com que seus alunos simplesmente aceitem o conteúdo: seu intuito não é persuadir seus alunos a aceitarem o conteúdo, mas levá-los a compreendê-lo, e, em função dessa compreensão, aceitá-lo ou rejeitá-lo. O segundo, mesmo que se refira à evidência, aos fundamentos epistemológicos do conteúdo em pauta, subordinará a análise da evidência à sua intenção de fazer com que os alunos aceitem o conteúdo; é de se esperar, portanto, que esta evidência, se não inteiramente suprimida, seja distorcida, que evidência contrária não seja apresentada, ou, sendo apresentada, não seja analisada com justiça e isenção de ânimos e preconceitos.

D. As Conseqüências como Critério de Doutrinação

Também não é em função das conseqüências do ensino que podemos dizer se o ensino foi educacional ou doutrinacioanl, como sugerem ainda outros, embora neste caso também seja de esperar que as conseqüências do ensino educacional e do ensino doutrinacional sejam diferentes. Em condições normais, é de se esperar que o ensino educacional resulte em aprendizagem acompanhada de compreensão, e que o ensino doutrinacional resulte na mera aceitação (sem compreensão) dos conteúdos ensinados. É de se esperar, conseqüentemente, que, em decorrência de um ensino educacional, o aluno venha a ter uma metne mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame da evidência, condicionando sua aceitação ou não dos conteúdos ensinados a este exame da evidência, como é de se esperar, também, que em decorrência de um ensino doutrinacional, o aluno venha a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidencial às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas crenças, ou doutrinas, ou teorias, do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, da evidência. É de se esperar que o aluno doutrinado acabe por assumir a seguinte atitude: "É nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidência para fundamentar minhas crenças". Com esta atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Não podemos nos esquecer, porém, de que tanto o ensino realizado de maneira educacional, quanto o realizado de maneira doutrinacional, podem ser mal sucedidos, em cujo caso as conseqüências que deles poderiam advir não seriam aquelas que, normalmente, se esperariam.

Podemos concluir, pois, que, a nível das intenções, a educação é um processo que tem por objetivo a abertura de mentes, a amplicação de horizontes, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos da evidência, dos fundamentos epistemológicos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de crenças, etc., o fechamento de mentes, a redução de horizontes, a limitação de opções (freqüentemente a uma só), o "desprivilegiamento" da evidência em favor da crença, a persuasão e não o incentivo ao livre exame.

Aquele que ensina de maneira educacional colca-se na posição de quem, humildemente, está em incessante busca da verdade, através do estudo e do exame da evidência. O que ensina de maneira doutrinacional colca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade. Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência negativa -- diríamos mesmo, principalmente estas -- podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais porque buscá-la, porque tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que estes divergem da "verdade" só podem ser errôneos ou falsos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-itencionado. Daí a conexão, já mostrada por muitos, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Poderíamos mesmo dizer, fazendo paralelo a uma importante corrente de filosofia de ciência e de filosofia política, que a educação se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilemente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir em seus alunos).

3. Observações Específicas

Isto posto, podemos fazer algumas observações específicas em relação aos aspectos mais controversos do problema da doutrinação.

A. Doutrinação de Conteúdos Verdadeiros

Em primeiro lugar, o que acabamos de ver nos permite afirmar que é inteiramente possível que haja doutrinação mesmo de conteúdos verdadeiros.

B. Doutrinação de Conteúdos Valiosos

Em segundo lugar, temos que admitir que pode haver doutrinação mesmo quando os conteúdos são considerados valiosos e todos aprovam o que está acontecendo. Na verdade, é em situações assim que a doutrinação se torna mais fácil e mais provável, pois ninguém questiona o valor e a veracidade daquilo que está sendo ensinado. É muito mais fácil doutrinar alguém na ideologia capitalista nos Estados Unidos do que em um país radicalmetne socialista, onde argumentos contra a ideologia capitalista provavelmente serão muito mais abundantes e comuns; e vice-versa.

C. Doutrinação Não Intencional?

Em terceiro lugar, devemos concluir que não há doutrinação não-intencional. A questão, porém, é mais complexa aqui. Desde que, como vimos, a intenção de alguém (que não nós mesmos) só pode ser determinada pela análise de suas ações em um dado contexto, é possível atribuir a alguém a intenção de doutrinar mesmo que esta pessoa não admita esta intenção. Também no caso de alguém que não tem conhecimento de evidência contrária àquilo que está ensinando, a situação é complexa. Podemos atribuir-lhe a intenção de doutrinar, se ele tem condições de obter acesso a esta evidência e não se preocupa em fazê-lo. Teríamos maiores reservas em atribuir-lhe esta intenção se não houvesse maneiras viáveis de ele obter acesso a esta evidência. Isto significa que professores de conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo visto (crenças, etc.) correm grande risco de doutrinarem (ao inves de educarem) se não estiverem constantemente atualizados acerca dos desenvolvimentos nas áreas que ensinam. Como vimos atrás, o professor que ensina conteúdos falsos como sendo verdadeiros, ou conteúdos que a melhor evidência disponível indique terem pouca probabilidade de serem verdadeiros como sendo, de fato, verdadeiros, etc., estará, muito provavelmente, doutrinando, a menos que esteja em condições tais que o acesso a esta evidência lhe seja totalmente impossível. Não importa que ele acredite que os conteúdos que ensina sejam verdadeiros. Esta é uma questão subjetiva. A questão importante é a do relacionamento entre o conteúdo e a evidência, entre os conteúdos e os seus fundamentos epistemológicos -- questão esta que, apesar das controvérsias atuais na área da epistemologia e da filosofia da ciência, nos parece ser objetiva.

D. A Doutrinação de Crianças Pequenas

Em quarto lugar, devemos abordar, ainda que brevemente, a complicada questão que se coloca em relação a crianças em tenra idade, que ainda não atingiram a chamada "idade da razão". Será que, no que diz respeito a estas crianças, só nos resta a alternativa de doutrinação, visto não serem elas capazes, segundo se crê, de compreensão, no sentido visto, de ewxame de evidência, de opção livre e consciente?

Em relação a este problema devemos distinguir (pelo menos) dois aspectos. O primeiro é que exigir que crianças pequenas se comportem de determinada maneira, ou que adotem determinadas atitudes, não é, segundo nossa caracterização, doutriná-las, porque os conteúdos aqui não são conteúdos intelectuais e cognitivos do tipo passível de doutrinação (crenças, etc.), mas comportamentos e atitudes. A doutrinação poderá ocorrer no momento em que se procura fazer com que as crianças aceitem certas justificativas para o comportamento e as atitudes que lhes estão sendo exigidos. O segundo aspecto é que mesmo a crianças que ainda não atingiram a maturidade mental e intelectual necessária para compreender a razão de ser de certos comportamentos e atitudes que lhes são exigidos podem ser oferecidas as razões dessas exigências, as alternativas, etc., de maneira bastante aberta e flexível. Haverá doutrinação se a intenção for a de que as crianças aceitam estas justificativas (ou qualquer outro conteúdo do tipo passível de doutrinação) passivamente, sem discussão, a despeito de qualquer outro tipo de consideração, ou argumentação, ou evidência.

E. Doutrinação e o Dilema da Educação

Em quinto lugar, a possibilidade de doutrinação faz com que aqueles que se preocupam com a educação, de seus filhos ou de seus alunos, se confrontem com um sério dilema, semelhante ao grande desafio a que fizemos menção no final da seção anterior. Este dilema, embora possa aparecer em qualquer área, aparece mais freqüentemente naquelas áreas em que a evidência parece ser mais inconcludente mas em que, por ironia do destino, se encontram algumas das questões mais básicas e importantes com que tem que se defrontar o ser humano: a moralidade, a política, e a religião. Por um lado, acreditamos (por exemplo) ser necessário apresentar a nossos filhos e alunos o ponto de vista moral, o lado moral das coisas, para que venham a ser seres morais. Do outro lado, acreditamos que temos de evitar a doutrinação, se queremos realmente educar nossos filhos e alunos, isto é, se queremos que sejam iundivíduos livres para pensar e escolher, liberdade esta que é pré-condição para que eles venham a ser seres morais. É diante desete dilema que os educadores terão que procurar as melhores maneiras de prosseguir, sabendo, de antemão, que a tarefa é difícilima e que muitos, antes deles, optaram, ou por não procurar oferecer nenhum ensino nessas áreas, ou, então, pela doutrinação como única outra alternativa viável. [E o exemplo?] É em confronto com este dilema que muitos têm optado pela alternativa da chamada "educação negativa", que não é nem educação nem negativa, devendo, talvez, ser descrita como "não educação neutra", por pardoxal que esta expressão também pareça: afirmam que o ensino da moralidade, da política, e da religião não deve ser ministrado até que a criança atinja maturidade suficiente para analisar a evidência e tirar suas próprias conlusões. Outros têm se desesperado e concluído que a única outra alternativa, apesar dos pesares, é doutrinar -- estes são os doutrinadores contra sua própria vontade. Tanto os defensores da "educação negativa" como os que, contra a vontade, optam pela doutrinação, não vêem uma terceira alternativa, não vêem uma solução realmente educacional para o problema. Embora não afirmemos que esta solução seja fácil de alcançar, cremos que desenvolvimentos recentes, principalmente no campo da educação moral, têm nos indicado o caminho a seguir na direção de uma educação moral viável e digna do nome. Mas ainda há muito por fazer nesta área.

F. Porque a Doutrinação é Censurável e Indesejável

Em sexto e último lugar, gostaríamos de observar que, de tudo o que foi dito acerca da doutrinação, fica claro porque a doutrinação é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando condições de analisar e examinar a evidência, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita. É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta. Cremos não ser esta a ocasião de fazer esta defesa dos valores e ideais da liberdade de pensamento e escolha, nem da racionalidade. Mas isto não significa que estes valores e ideais não precisem ser defendidos.

Com estas observações concluímos esta seção sobre doutrinação. Cremos que a análise desse conceito, além de valiosa em si mesma, nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o que seja a educação. Uma análise mais completa deveria incluir um exame das semelhanças e diferenças existentes entre doutrinação, treinamento, condicionamento, lavagem cerebral, etc. Há importantes diferenças, bem como semelhanças, entre estes conceitos. Isto, porém, precisará ficar para um outro trabalho.

VI. Observações Finais: Filosofia da Educação e Teoria Educacional

Cremos ter dado respostas a algumas das perguntas formuladas no final de nossa primeira seção acerca do relacionamento existente entre o conceito de educação e os conceitos de ensino e aprendizagem, bem como entre educação e valores, educação e cultura, etc. Nossas respostas, reconhecidamente em forma de esboço, são, na verdade, bastante pessoais. É possível e provável que muitos discordem delas. Cremos, contudo, que elas fazem sentido, são justificáveis, e nos ajudam a "colocar a cabeça em ordem" em relação a essas noções. Dada a importância que atribuímos ao conceito de doutrinação, resolvemos dedicar a este conceito uma seção em separado, pois quer nos parecer que a análise desse conceito nos ajuda a compreender melhor, por contraste, o conceito de educação.

A muitos pode parecer que o tipo de investigação que caracterizamos na primeira seção deste trabalho e ilustramos nas outras quatro, embora de alguma utilidade e de algum interesse, não seja de grande importância. Mais importante do que a tarefa "clarificatória" que a filosofia pode desenvolver, diriam, é sua tarefa "normativa", à qual ela não se deve furtar: a filosofia deve contribuir -- continuariam -- para que as grandes e pequenas decisões que diariamente precisam ser tomadas na área da educação sejam tomadas de maneira a evidenciar sabedoria, e não apenas clareza de pensamento. À filosofia da educação competiria, pois, segundo muitos, investigar a questão dos objetivos específicos da educação, propondo metas a serem atingidas e valores a serem promovidos.

Concordamos, em grande parte, com o espírito dessas observações. Achamos que clareza em nossos conceitos e acerca de nossas pressuposições básicas não é tudo, não é condição suficiente para a sabedoria de nossas decisões, dos alvos que propomos, a nós mesmos e aos outros, dos valores que adotamos e que desejamos que os outros também cultivem. Contudo, estamos certos de que esta clareza seja condição necessária para esta sabedoria. Embora alguém possa ter clareza quanto às suas concepções, sem ser sábio, ninguém consegue ser sábio sem antes adquirir clareza acerca das convicções mantidas por ele próprio e por outros.

Quer nos parecer, portanto, que a tarefa do educador, e quiça do filósofo da educação, não termine com a análise e clarificação dos conceitos educacionais básicos e das pressuposições que sustentam a atividade educacional. A tarefa clarificatória da filosofia é apenas um preâmbulo à tarefa mais normativa de examinar, questionar, e propor objetivos e valores. O filósofo, porém, não detém o monopólio destas últimas questões. No que diz respeito aos objetivos e valores que devem nortear a vida, e, conseqüentemente, o processo educacional, o filósofo, como qualquer outra pessoa, estará sempre buscando, procurando, pois na área de valores e objetivos de vida não há peritos e profissionais: cada um, em última instância, tem que escolher os seus valores básicos e os objetivos que deverão nortear sua vida. Não há como abrir mao dessa tarefa solicitando a um filósofo (ou a seja lá quem for) que faça isto por nós, sem abrirmos mão de nossa autonomia, e, em última instância, de nós mesmos.

À filosofia da educação como aqui caracterizada deve, portanto, seguir uma teoria da educação que tenha como principal tarefa o exame dos princípios básicos, objetivos, valores, etc., que prevalecem em nossa cultura e que norteiam, atualmente, a educação em nosso país, a reflexão crítica sobre eles e sobre a realidade social, econômica e cultural que envolve o processo educacional, e, se necessário for (e quase sempre o é), a proposta de novos princípios básicos, objetivos e valores para a nossa cultura e para a nossa educação. À teoria da educação compete, portanto, a tarefa normativa a que fizemos referência, e para se desincumbir desta tarefa a teoria da educação deve recorrer não só à filosofia da educação, mas também à sociologia da educação, à psicologia da educação, à economia da educação, à medicina preventiva e social, etc. -- ou, para encurtar, a qualquer ramo do saber que possa contribuir alguma coisa, nunca se esquecendo de incluir na mistura uma boa dose de bom senso.

Para muitos, o que acabamos de caracterizar como sendo a tarefa da teoria da educação nada mais é do que a real tarefa da filosofia da educação. Não temos o menor interesse em discutir rótulos, pois a discussão seria meramente acadêmica. Quer nos parecer, porém, que a bem da clareza, seja recomendável e de bom alvitre estabelecer uma distinção entre a filosofia da educação e a teoria educacional, pelas seguintes razões.

(a) A filosofia da educação, como aqui caracterizada, é uma atividade reflexiva de segunda ordem, que tem como objeto as reflexões de primeira ordem feitas sobre os vários aspectos do processo educacional; a teoria educacional é uma atividade reflexiva de primeira ordem, no nosso entender, que tem por objeto básico a realidade educacional e não reflexões que tenham sido feitas sobre esta realidade; estas reflexões servirão de subsídios ao teórico da educação para que este elabore suas próprias conclusões, mas ele tem, basicamente, que "debruçar-se sobre a realidade educacional", para entendê-la, explicá-la, criticá-la e propor sua reformulação.

(b) Na medida em que a teoria educacional tem que se valer das contribuições das várias ciências que estudam a educação, ela extrapola os domínios da filosofia e, conseqüentemente, da filosofia da educação. A filosofia da educação, como aqui concebida, deveria ser vista, como observamos, como um prolegomenon, um prâmbulo à teoria educacional, cuja tarefa principal seria fornecer ao teórico da educação os instrumentos conceituais básicos para a sua teoria.

(c) A teoria educacional, embora possa (e talvez deva) ser considerada científica, tem uma finalidade que vai além da mera explicação e interpretação da realidade educacional: ela procura orientar e guiar a prática educacional. É por isso que a teoria da educação, além de estudar e examinar a realidade educacional, tem a função de criticar esta realidade e de propor novas direções a seguir. A teoria da educação, para usar uma expressão que se torna comum, não tem como tarefa simplesmente constatar qual é a realidade educacional: ela vai além e contesta esta realidade, não em função de um espírito puramente negativista, mas em função de uma proposta de realidade diferente. E esta proposta envolve, inevitavelmente, valores diferentes. Portanto, a teoria educacional, em sua tarefa de orientar e guiar a prática educacional, envolve, necessariamente, um ingrediente de valores.

O presente trabalho, dentro de seus limites, procurou, entre outras coisas, apresentar os rudimentos de um preâmbulo à teoria educacional, fazendo, no processo, um primeiro ensaio em direção a uma demarcação entre filosofia da educação e teoria educacional.

Notas:

1. Dada a finalidade precípua do presente tabalho, a saber, introduzir o leitor a uma certa visão da natureza e tarefa da filosofia da educação, preferimos não atravancar o texto com citações, ou referências a autores, vivos ou mortos. Se este trabalho possui alguns méritos, certamente a originalidade nas idéias apresentadas não será um deles. Um exame, ainda que rápido, das poucas obras incluídas na sugestão de leituras complementares comprovará isto. Os defensores e proponentes das várias posições analisadas e discutidas no corpo do trabalho poderão ser identificados por qualquer um que esteja familiariazido com a literatura educacional.

2. Isto mostra que a reflexão filosófica é, de certa maneira, parasítica: ela precisa de outros tipos de reflexão para existir. Esta constatação, por sua vez, significa que, se todas as pessoas do mundo, exceto os filósofos, fossem mudas, e, portanto, incapazes de comunicar suas reflexões, os filósofos teriam, obrigatoriamente, que refletir (filosoficamente) somente suas próprias reflexões (não-filosóficas), ou então deixar de filosofar, a menos que algum filósofo engenhoso concluísse que a tarefa da filosofia, então, devesse ser refletir sobre o silêncio...

3. Procuraremos, no decorrer do trabalho, dar uma resposta a cada uma dessas perguntas. Elas serão respondidas, porém, em ordem inversa à de sua formulação aqui.

4. É importante ressaltar que quando se fala em conteúdo não se tem em mente apenas conteúdos estritamente intelectuais ou cognitivos. Na terceira parte do trabalho a noção de conteúdo será discutida mais detalhadamente, ainda que de maneira breve.

5. Parece irrelevante a esta questão, mas certamente é relevante à questão correlata, a saber: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino?

6. Uma outra decorrência estranha e até divertida desse ponto de vista é a seguinte: somente poderemos afirmar que alguém esteve realmente ensinando depois de testar seus alunos para verificar se de fato aprenderam o que se ensinou. Mas a que momento se faz esta verificação da aprendizagem? Logo após a aula? No dia seguinte? Uma semana depois? Ao final do semestre? E o que dizer quando alguns alunos aprendem mas outros não: houve ensino ou não, nesse caso? E o que acontece quando os alunos aprendem, mas retêm o que aprenderam apenas por um período relativamente curto? Diremos, então, que o professor havia aparentemente ensinado, mas que após algum tempo se verificou que de fato não ensinou? Um outro problema, agora de natureza prática, e somente para levar as conseqüências ao absurdo: Quando uma instituição contrata alguém para ensinar, deve esperar até após os exames finais dos seus alunos para determinar se o indivíduo cumpriu com suas obrigações contratuais (isto é, para verificar se ele de fato ensinou), e só então (em caso positivo) pagar o seu salário? É verdade que neste nosso Brasil há algumas instituições de ensino que somente renovam o contrato de um professor se ele aprovar os seus alunos (tenham eles aprendido ou não). Talvez a estas instituições se deva sugerir a adoção do ponto de vista em discussão: só renovar o contrato do professor se ele realmente ensinou, isto é, se seus alunos de fato aprenderam...

7. Não dizemos, simplesmente, que as duas perguntas são idênticas, porque estamos procurando mostrar que a intenção de produzir a aprendizagem é condição necessária para o ensino, e não que seja condição necessária e suficiente. Pode haver outras condições igualmente necessárias, o que faz com que a presença da intenção em questão não implique, necessariamente, a existência de ensino.

8. Uma ação de verdade, parece ser constituída de movimentos físicos mais intenções. Quando alguém pisca ou tosse, involuntariamente (isto é, não intencionalmente), não está realizando uma ação, embora esteja realizando certos movimentos físicos. Se a a piscada ou a tosse forem intencionais, porém, a situação muda de figura. A pessoa que pisca para chamar a atenção de alguém, ou que tosse para advertir alguém de algum perigo, está realizando uma ação.

9. Não dizemos que no segundo "houve" ensino, mas, isto sim, que "pode ter havido", em virtude daquilo que observamos na Nota nº 7: estamos procurando mostrar que a presença da intenção de produzir a aprendizagem é condição necessária para a existência de ensino, mas não que seja também condição suficiente. Se o fosse, estaríamos inclinados a dizer que houve ensino no segundo caso, e não, simplesmente, que pode ter havido. No primeiro caso, porém, estamos propensos a admitir que não houve ensino (e, não meramente, que pode não ter havido), porque dificilmente se poderá constatar a presença da condição necessária em pauta naquela situação.

10. Vida a Nota anterior, bem como a Nota nº 7, para a explicação da expressão "pode estar havendo ensino".

11. O argumento a ser apresentado no presente parágrafo é freqüentemente utilizado por pessoas que se opõem ao ponto de vista que vamos defender. Embora haja muitos pontos aceitáveis nesse argumento, nós, obviamente, não o endossamos, na íntegra, como se verá nos parágrafos seguintes.

12. Em outras palavras, vamos examinar a suposta necessidade lógica (isto é, decorrente do próprio conceito de aprendizagem) de que toda aprendizagem seja auto-aprendizagem.

13. Ao discutir o conceito de educação não nos será possível responder a todas as questões levantadas no início deste trabalho, como, por exemplo, acerca da relação entre educação e conhecimento, educação e democracia, educação e as chamadas potencialidades do indivíduo, educação e profissionalização, etc. Isto terá que ficar para um outro trabalho.

14. A necessidade dessa suposição se faz sentir em função do fato de na doutrinação não existir a limitação de que os conteúdos sejam considerados valiosos: eles podem, mas não precisam, ser considerados valiosos.

Eduardo O. C. Chaves

Fonte: www.clubedoprofessor.com.br

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