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O Fracasso Escolar Segundo a Psicopedagogia

2.2. CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO

Tradicionalmente, o processo de alfabetização estava diretamente relacionado com a inteligência (QI), essa visão da alfabetização dominou, durante muito tempo, os estudos e pesquisas na área, explicava o papel desempenhado pela ideologia do dom, na justificativa do fracasso em alfabetização, atribuindo a responsabilidade por esse fracasso às chamadas disfunções psiconeurológicas da aprendizagem da leitura e da escrita

O foco da análise da alfabetização voltou-se para as abordagens cognitivas, sobretudo da Psicologia Genética de Piaget, Embora Piaget não tenha realizado pesquisas sobre a aprendizagem da leitura e da escrita, vários pesquisadores têm estudado a alfabetização, entre esses, destaca-se Emília Ferreiro.Mas apesar de todos os estudos realizados, ainda hoje a alfabetização tem sido considerada como processo de aquisição do código alfabético, em que a escrita representa a transcrição dos sons em fonemas.Nessa concepção de alfabetização e do seu processo de desenvolvimento o aluno é considerado como aquele que não possui qualquer conhecimento, que deve estar pronto para receber as informações de como lidar com esse código, através de um professor que, detendo o conhecimento, restringe-se apenas a transmiti-lo. A escola considera-se guardiã do objeto cultural: a linguagem escrita, tomando-o como algo estático e imutável, como um modelo a ser seguido, que exige do educando uma atitude de respeito diante deste objeto e ainda cópia e reprodução fiel, sem direito a modificações.Desta forma, a aquisição da leitura e da escrita deve acontecer através da utilização de um conjunto de procedimentos: métodos, técnicas e recursos, que possibilitem aos educandos adquirirem habilidades em relação ao uso desse código. O trabalho do professor quanto à alfabetização tem-se centralizado na busca do melhor ou mais eficaz método levantando, assim, uma polêmica em torno dos métodos sintético e analítico.

Os métodos sintéticos começam pela apresentação de elementos considerados simples (elementos sem nenhuma significação) e, por composição, vão alcançando as unidades significativas. Os métodos analíticos partem das unidades com significado (palavras ou frases) que vão decompondo progressivamente até alcançarem as unidades menores. Frente a esta dicotomia, muitos professores declaram que utilizam um método misto que nada mais é, do que uma mistura de elementos recebidos, que estão st1:PersonName ProductID="em alta. Essa">em alta. Essa forma tradicional leva a escola ver na alfabetização uma vinculação entre os métodos utilizados e o estado de maturidade ou prontidão, de conceber a escrita como transcrição gráfica das unidades sonoras e a leitura como decodificação deste código, essa realidade mostra o total desconhecimento dos professores e do processo de alfabetização.

De acordo com MOURA (1999, p. 127): ”Essas concepções e as formas de proceder baseada nos métodos, desnudado as práticas escolares que são de certo modo responsáveis pelo fracasso das crianças, pela sua expulsão da escola, transformando-as em analfabetos funcionais que, no futuro, em alguns casos, transforma-se nos adultos que voltam à escola em busca do conhecimento não adquirido”.

Além da utilização dos métodos, o livro didático é apresentado para o aluno como uma fonte de conhecimentos do mundo, ao invés de ser um dos objetos de conhecimento. As atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didático, são totalmente desprovidas de sentido e totalmente alheias ao funcionamento da língua.

Para MOURA (1999, p. 131): “À medida que o professor desconhece o processo de aquisição que constitui a alfabetização, as características dos sujeitos que aprendem, ele torna o processo mais difícil do que deveria ser, produzindo fracasso escolares desnecessários, transformando a experiência da alfabetização em uma experiência literalmente traumática”.

Em contraposição a essa concepção em torno da alfabetização e a preocupação com os níveis alarmantes de fracasso escolar, Emília Ferreiro, propõe a psicogênese da língua escrita, onde o processo de aquisição da escrita é construído pela criança, e os objetivos da alfabetização devem possibilitar aos educandos irem muito além do que adquirir habilidades para a leitura e a escrita, mas sim interpretar aquilo que se lê e escreve, o processo de aprendizagem é resultado da atividade do sujeito que compara, exclui, ordena e reformula.

Segundo MOURA (1999, p. 140): “A alfabetização consiste num processo pedagógico e epistemológico deve possibilitar, ao sujeito, a apropriação do sistema de representação da linguagem escrita e a sua conseqüente reconstrução e utilização para si como objeto possibilitador da apropriação de novos conhecimentos e de intervenção em diferentes situações sociais”.

De acordo SMOLKA (1988, p. 47),”Ferreiro deixa bem claro a sua concepção sobre o sistema de linguagem em contraposição à concepção tradicional e faz a distinção entre a escrita como sistema de representação da linguagem e a escrita como sistema de decodificação”.

No primeiro caso, a escrita é concebida como um código de transcrição e a aprendizagem é concebida como aquisição de uma técnica. Tem-se uma imagem pobre do sujeito que aprende, não se entende nem se considera as experiências que ele tem e muito menos as suas concepções sobre a escrita, nem se avalia o seu caminho evolutivo até chegar à produção da escrita. No segundo caso, a escrita é entendida como um sistema de representação e a aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento. Entende-se que o processo de evolução do sujeito em direção à apropriação da escrita é um processo complexo que se identifica com a própria história da construção da escrita pela humanidade Desta forma, esta concepção de alfabetização pressupõe ter bem clara a distinção entre apropriação de conhecimento de aprendizagem e uma técnica de decodificação, pois a alfabetização é um processo ativo de reconstrução por parte do aluno que não pode se apropriar verdadeiramente de um conhecimento se não quando compreendeu seu processo de construção.Essas mudanças requerem novas atitudes em relação à compreensão dos sujeitos e do objeto da alfabetização. Requer entender que a escrita não é um produto escolar, mas sim objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade e que não é pela utilização de técnicas, métodos que o sujeito produz a escrita. O processo de alfabetização, enquanto construção do conhecimento, é uma tarefa crucial tanto para as crianças quanto para os professore

Conforme DORNELES (1990, p. 251), “à medida que começamos a estudar mais profundamente o fracasso escolar, percebemos que, no Brasil, esse problema adquire características de fenômeno de massa, ou seja, atinge a maior parte da população em idade escolar”.

Segundo WEISS (2000, p. 16), “os aspectos cognitivos estão ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios. Inclui-se nessa grande área aspectos ligados à memória, atenção, antecipação. O fracasso escolar está ligado ao aluno enquanto aprendente, isto é, especificamente às condições internas de aprendizagem”.

Com relação à área afetiva a autora, ressalta a ligação entre o desenvolvimento afetivo, e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. O não-aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relação da criança com a sua família, será o sintoma de que algo vai mal nessa dinâmica. Quanto à área social, WEISS afirma que no “diagnóstico psicopedagógico do fracasso escolar de um aluno não se pode desconsiderar as relações significativas existentes entre a produção escolar e as reais oportunidades que a sociedade possibilita aos representantes das diversas classes sociais”.Em relação à área física, constata-se que os professores entrevistados não consideram como a área que esteja mais relacionada com as dificuldades de aprendizagem, pelo fato de que em suas classes não havia crianças portadoras de necessidades especiais ou com déficit físico ou orgânico, mas reconhecem a importância do corpo na aprendizagem.

Conforme PAIN (1985, p. 22), “é com o corpo que se fala, se escreve, se tece, se dança, resumindo, é com o corpo que se aprende. As condições do mesmo sejam constitucionais, herdadas ou adquiridas, favorecem ou atrasam os processo cognitivos e, em especial, os da aprendizagem”

De acordo com SCOZ (1994, p. 71), a influência familiar é decisiva na aprendizagem dos alunos. Os filhos de pais extremamente ausentes vivenciam sentimentos de desvalorização e carência afetiva, gerando desconfiança, insegurança, improdutividade e desinteresse, sérios obstáculos à aprendizagem escolar.

“A influência da mídia aparece como o segundo fator que contribui para as dificuldades de aprendizagem, pois conforme LIBÂNEO (2000, p. 72), a televisão passa a ser um instrumento cada vez mais poderosos no processo de socialização. Um dos aspectos negativos dessa influência é a tendência à passividade e à dependência das crianças prejudicando o desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas e sócio-afetivas”.Os professores consideram que a pobreza e a condição social dos alunos como um fator que influencia nas dificuldades de aprendizagem. Para SCOZ (1994, p. 81), a pobreza dos alunos aparece com forte determinante dos problemas de aprendizagem. A autora ressalta que sem querer negar que grande parte do fracasso de alguns alunos pode estar relacionado à pobreza material a que estão submetidos, é importante estar atento para que a baixa renda das famílias não seja utilizada como justificativa para o insucesso escolar das crianças, eximindo a escola de qualquer responsabilidade.

Alguns professores apontaram a falta de interesse do aluno como um fator que contribui para as dificuldades de aprendizagem. Mas, para WEISS (2000, p. 23), é preciso que o professor competente e valorizado encontre o prazer de ensinar para que possibilite o nascimento do prazer de aprender. O ato de ensinar fica sempre comprometido com a construção do ato de aprender, faz parte de suas condições externas. A má qualidade do ensino provoca um desestímulo, na busca do conhecimento. Não há assim um investimento dos alunos, do ponto de vista emocional, na aprendizagem escolar, e essa seria uma condição interna básica. Há casos em que tal desinteresse é visto como um problema apenas do aluno, sendo ele encaminhado para diagnóstico psicopedagógico por não ter o menor interesse nas aulas é não estudar em casa, baixando assim sua produção.Constata-se que mesmo a família estando ciente das dificuldades que apresenta a criança, muitas vezes, fica omissa não ajudando o professor, não contribuindo para o trabalho da escola, que deveria ser em conjunto com a família para superação das dificuldades.

De acordo com SCOZ (1994, p. 143), o contato com a família pode trazer informações sobre fatores que interferem na aprendizagem e apontar os caminhos mais adequados para ajudar a criança. Também torna possível orientar aos pais para que compreendam a enorme influência das relações familiares no desenvolvimento dos filhos.

Quanto à concepção de alfabetização dos professores, percebe-se que esse processo deve ser prazerosos, desafiador e, principalmente deve possuir significado, que permita ao aluno ir além de escrever e ler, isto é, que seja uma construção resultante da interação da criança com a língua escrita.

Conforme WEISS (2000, p. 70), “alfabetizar é penetrar num mundo novo, é mudar o eixo referencial da vida. O domínio da língua escrita dá à criança uma autonomia ao mesmo tempo prazerosa e assustadora”.No que se refere ao método de alfabetização proposto pela escola, todos os professores entrevistados foram unânimes em dizer que a escola não apresenta um método de alfabetização, todos os professores utilizam um método pessoal de alfabetização ou em construção comunitária com os demais professores.

Com relação às alternativas didáticas, FERREIRO (1989, p. 73), afirma que, muitos professores declaram utilizar um método misto, que nada mais é, em realidade, do que uma mistura de elementos recebidos, por tradição de outros que estão na moda e de uma certa dose de intuição.A psicopedagoga Maria Lucia Leme Weiss reflete a preocupação e a tendência atual da Psicopedagogia no seu compromisso com a escola. Nesse trabalho preventivo junto à escola, deve-se levar em consideração, inicialmente, quem são os protagonistas dessa história: professor e aluno. Porém, estes não estão sozinhos: participam, também, a família e outros membros da comunidade que interferem no processo de aprendizagem – aqueles que decidem sobre as necessidades e prioridades escolares.

2.3. A PSICOPEDAGOGIA NA INSTUIÇÃO ESCOLAR

A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, e surgiu de uma demanda: o problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia. Como se preocupa com os problemas de aprendizagem, o psicopedagogo deve ocupar-se inicialmente com o processo de aprendizagem, como se aprende, como essa aprendizagem varia, e como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.

Segundo Bossa, o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.

O trabalho na instituição escolar, voltado para a psicopedagogia, apresenta duas naturezas: o primeiro diz respeito a uma psicopedagogia voltada para o grupo de alunos que apresentam dificuldades na escola. O seu objetivo é reintegrar e readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas necessidades e ritmos. Tendo como meta desenvolver as funções cognitivas integradas ao afetivo, desbloqueando e canalizando o aluno gradualmente para a aprendizagem dos conceitos, conforme os objetivos da aprendizagem formal. O segundo tipo de trabalho refere-se à assessoria junto à pedagogos, orientadores e professores. Tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, as diferentes áreas do conhecimento.

Na sua tarefa junto às instituições escolares, o psicopedagogo, numa ação preventiva, deve adotar uma postura crítica frente ao fracasso escolar, visando propor novas alterações de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas.Para resolver o fracasso escolar necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção nas escolas – batalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que, por isso, seu aluno possa aprender com prazer, tende a denunciar a violência encoberta e aberta, instalada no sistema educativo, entre outros objetivos.

Tendo por base o livro de Patto “A Produção do Fracasso Escolar: história de submissão e rebeldia” o qual busca uma reconstrução histórica das idéias presentes na Psicologia. Importante para compreensão do modo escolar atual precisa-se ter uma visão clara da estrutura escolar ao longo da história. Assim, Patto retoma a história brasileira para fazer a compreensão da produção do fracasso escolar de um sistema de ensino que tinha uma lógica desde muitos anos atrás que não pode ser deixada de lado para entendermos a realidade educacional dos dias atuais. Não existe crítica sem história, e, fazendo uma retomada nos marcos da história visando um sistema de ensino que tem concepções lineares ao longo do tempo.

O aluno, ao ingressar no ensino regular, por volta de 7 anos, traz consigo uma história vivida dentro do seu grupo familiar. Se a sua história transcorreu sem maiores problemas, estará estruturado seu superego e poderá deslocar sua pulsão a objetos socialmente valorizados, ou seja, estará para a sublimação. A escola se beneficia e também tem função importante nesse mecanismo, pois lhe fornece as bases necessárias, ou seja, coloca ao dispor da criança os objetos para os quais se deslocará a sua pulsão. A escola administra esse mecanismo pulsional da criança. É o momento ideal para o ingresso no ensino regular, já que as suas condições psíquicas favorecem o aprendizado escolar. Se tudo correu bem no desenvolvimento da criança, estará estruturado o seu desejo de saber: a epistemofilia. Ingressa na escola com um desenvolvimento construído a partir do intercâmbio com o meio familiar e social, o qual pode ter funcionado tanto como facilitador como inibidor no processo de desenvolvimento afetivo-intelectual. Em seus eventuais bloqueios, a afetividade pode estar operando de forma a impedir a aprendizagem.A criança não escolhe ir para a escola e, tampouco, o que vai aprender. A instituição escolar, a rigor, tem a função de preparar a criança para ingressar na sociedade, promovendo as aprendizagens tidas como importantes para o grupo social ao qual esse sujeito pertence.Por outro lado, na escola, a criança encontra-se especialmente com um outro – o professor. O professor escolheu sua tarefa – ensinar o que sabe – e preparou-se para tal. As motivações que o levaram a eleger essa tarefa podem ser muito variadas e determinam seguramente uma forma de vínculo com os seus alunos.

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia implica nos debruçarmos especialmente sobre a formação do professor. As propostas de formação docente devem oferecer ao professor condições para estabelecer uma relação madura e saudável com os seus alunos, pais e autoridades escolares. Investigar, analisar e realizar propostas para uma formação docente que considere esses aspectos constitui uma tarefa extremamente importante, da qual se ocupa a Psicopedagogia. O processo diagnóstico, assim como o tratamento, requer procedimentos específicos que constituem o que chamo de metodologia ou modus operandi do trabalho clínico. Ao falar da forma de se operar na clínica psicopedagógica, ela varia entre os profissionais, a depender, por exemplo, da postura teórica adotada, além de se contar com o fato de que, como já foi dito, cada caso é um caso com suas variantes, suas nuances, que diferenciam o sujeito, seu histórico, seu distúrbio.

Em geral, no diagnóstico psicopedagógico clínico, ademais de entrevistas e anamnese, utilizam-se provas psicomotoras, provas de linguagem, provas de nível mental, provas pedagógicas, provas de percepção, provas projetivas e outras, conforme o referencial adotado pelo profissional. Seja qual for esse referencial, a observação, é de fundamental importância para precisar melhor o quadro do problema e processar o tratamento.Quando se faz referência à produção do sujeito, no momento do diagnóstico, fala-se do material diagnóstico, ou seja, olhar e escutar para decifrar a mensagem do jogo, de um silêncio, de um gesto, de uma recusa. Mais importante que os instrumentos utilizados é a atitude do profissional frente à mensagem do cliente.

2.4.O FRACASSO ESCOLAR NA ALFABETIZAÇÃO

A aprendizagem da leitura e escrita constitui-se uma das tarefas básicas propostas à educação. Aparentemente simples, essa tarefa constitui, no entanto, um dos problemas educacionais da atualidade que mais chama atenção, por isso tem sido objeto de estudo. O assunto tem sido questionado por parte de pais, professores e especialistas em educação não só no que diz respeito ao domínio da escrita propriamente dita, mas às repercussões dessa aprendizagem nos vários aspectos da escolaridade.

Quando uma criança ingressa na escola, sua primeira tarefa é aprender a ler e escrever, sendo a alfabetização o centro das expectativas de pais e professores. Os pais a e própria criança não têm, em geral, razão para duvidarem do sucesso nessa nova aprendizagem. No entanto, o que muitas vezes os pais e professores não consideram, é que a leitura e a escrita são habilidades que exigem da criança a atenção para aspectos da linguagem aos quais ela não precisa dar importância, até o momento em que começa aprender a ler e escrever. Por isso, toda a criança encontra alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Aprender a ler exige novas habilidades, novos desafios à criança com relação ao seu conhecimento da linguagem. Por isso, aprender a ler é uma tarefa complexa e difícil para todas as crianças.Quando as crianças não conseguem atender às expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que elas têm problemas, pois a escola constrói um modelo de bom aluno, mas nem todas crianças se adaptam dentro desse modelo, quando isso acontece os professores recorrem as muletas para explicar tal situação: "estas crianças não podem aprender porque não há ajuda familiar, falta de maturidade, suposta lesão cerebral mínima ou transtornos do tipo: psicomotora, na fonação, percepção, etc..."(FERREIRO, 1989, p. 73).

Sobrecarregados de tanta violencia estas crianças acabam aprendendo que não poderão aprender, buscando estratégias de sobrevivência neste sistema, tentam adequar-se às normas e copiam do quadro mesmo sem saber como e porquê. Outras se recusam a copiar, procuram outras atividades para fazer, surgindo o espaço ideal para a indisciplina.Várias pesquisas afirmam que o fracasso na leitura constitui uma das principais causas de repetência ou atraso escolar. Cerca da metade dos alunos repetem a primeira série onde a repetência é acentuada e está intimamente relacionada com problemas no ensino e na aprendizagem inicial da leitura e escrita e, nos casos dos alunos provenientes de família de baixa renda, essa porcentagem sobe para 60% (TORRES, 1999, p. 12).

Segundo FERREIRO (1989, p. 73)A “escola geralmente, ineficiente para introduzir as crianças no mundo da língua escrita, é contudo, extremamente eficiente para conseguir fazer com que assumam a culpa de seu próprio fracasso: um dos maiores danos que se pode fazer a uma criança é leva-la a perder a confiança em sua capacidade de pensar”.

Nesse contexto, o ensino da escrita tem se reduzido a uma simples técnica que serve e funciona num sistema de reprodução cultural. Os efeitos desse ensino são evidentes, não apenas nos índices de evasão e repetência, mas nos resultados de uma alfabetização sem sentido que produz uma atividade sem consciência, desvinculada da realidade e desprovida de sentido, tornando a escrita um instrumento seletivo, dominador e alienador. Já é bem conhecido o fato de que o fracasso escolar não se distribui democraticamente no conjunto da população. O fracasso escolar inicial, que é o da alfabetização, se concentra nas populações urbanas e rurais marginalizadas. Constitui, também, lugar comum assinalar correlações positivas entre o fracasso da alfabetização no tempo escolar requerido e fatores como estado de saúde da criança (especialmente o nutricional) o nível de educação dos pais, as condições gerais de vida, etc. os professores e a instituição escolar têm aceitado, com facilidade, a realidade de tais fatos.

A expressão “fracasso escolar” tem sido utilizada em múltiplos sentidos devido fundamentalmente, à diversidade de fatores intervenientes no processo da aprendizagem humana, bem como à diversidade de profissionais que se dedicam ao tema. Atualmente se reconhece que, ao lado de um pequeno grupo de crianças que apresentam “transtornos específicos na aprendizagem escolar”, decorrentes de imaturidade e/ou disfunção psiconeurológica, existem muitas outras que apresentam manifestações pedagógicas semelhantes, conseqüentes de inúmeros outros fatores não necessariamente orgânicos. A fronteira entre diferentes grupos de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem não é muito nítida. Exemplificando: uma criança pode apresentar irregularidade no traçado das letras, não necessariamente decorrente de alterações de ordem motora. É preciso considerar que dificuldades gráficas podem decorrer também de instabilidade emocional e da falta de experiências com instrumentos de escrita.

O estudo dos fatores etiológicos, bem como das reações do meio face a determinada dificuldade na aprendizagem, é de fundamental importância na seleção da orientação a ser seguida, evitando-se rotulações apressadas e estresse adicional. A adolescência abrange determinado período do desenvolvimento que envolve características próprias e situações específicas; disso resulta a necessidade de um maior aprofundamento do estudo da sua dinâmica, a fim de permitir um melhor conhecimento das suas exigências e limites evolutivos.

As diferenças individuais dos adolescentes devem ser sempre consideradas, uma vez que cada personalidade caracteriza-se por um conjunto de traços pessoais que determinam formas diversas de comportamento e de inter-relação com o meio ambiente. Não se pode partir de um esquema de padrões fixos e determinados, pois a experiência comprova a multiplicidade de atitudes encontradas, reagindo o indivíduo em função das condições biológicas do seu organismo, da estrutura da sua personalidade, do seu nível de maturidade, das suas experiências e vivências condicionadas pelo meio ambiente e pelo seu estilo de vida pessoal.

Dificuldades criadas pela sociedade moderna, “sociedade em crise”, e de complexa estrutura sócio-econômica, são fatores agravantes da problemática da adolescência classificada por muitos autores como fenômeno sócio-cultural que pode ser prolongado ou abreviado de acordo com as culturas onde se processe. A complexidade da vida moderna, as tensões universais, a competição excessiva dos grupos sociais, as condições impostas pelo sistema escolar e profissional podem trazer ainda mais problemas para os adolescentes. Os problemas da autoridade, liberdade e disciplina são importantes para o adolescente; quando não resolvidos constituem fonte de conflitos que podem mesmo levá-los a distúrbios mais graves.

Tanto a família, como a escola, devem agir no sentido de favorecer o desenvolvimento da personalidade do adolescente, ajudando-o a conseguir um bom índice de ajustamento, ajudar a superar as dificuldades encontradas ao longo do período escolar. O cérebro sofre uma série de alterações que serão descritas ao longo deste trabalho mostrando a influência de tudo isso no desempenho escolar do adolescente e em sua vida social

2.4.1. O FRACASSO ESCOLAR COMO OBJETO DE ESTUDO

Geralmente quando uma criança é encaminhada pela professora da escola, ela já tem histórico de fracasso escolar. Por essa razão, apresenta-se muito negativa, ele não acredita mais, duvida de suas habilidades e potencialidades, generalizando uma dificuldade sua para outras áreas que domina. Se, entre os dados subjetivos pergunta-se a criança “qual é sua habilidade?” muitos não sabem o que responder pois se acham incapazes de fazer qualquer coisa. E isso não é verdade pois todo mundo tem habilidade para alguma coisa. O problema é que aquelas pessoas foram criadas para pensar que não servem para nada.

O aluno já havia passado por duas escolas em anos anteriores. O motivo de G. M. ter saído de sua primeira escola no meio da segunda série foi porque o pai queria que ele ficasse longe do mangue e longe da mãe. A segunda escola freqüentada era por “módulos” mas lá não ficou muito tempo pois foi levado ao abrigo.Houve momento de indignação quando nos deparamos com a professora mais uma vez reclamando da falta de vontade de G. M. em fazer a tarefa escolar, mesmo sabendo que G. M se encontrava residindo em um abrigo, longe dos cuidados de seus pais e sem o auxílio dos mesmos. Verificamos o conteúdo da tarefa que G. M. tinha ignorado. Continha ali perguntas para ser respondida com seus pais referentes aos cuidados que ele tem em casa, sobre qual a comida que ele mais gosta “preparada pela mamãe” as brincadeiras com os irmãos, não esquecendo que no abrigo eles são separados por idade e assim G. M. fica separado de seu irmão mais novo.

Em outra ocasião, também nos indignamos com a diferença de tratamento em relação ao aluno. Nos deparamos com ele, em horário de aula, sozinho na biblioteca da escola e ninguém dentro de sua sala de aula. A resposta de onde estavam seus colegas veio logo: “Todos foram ao teatro. Menos eu. Eu não tenho três reais para ir lá. Também não tenho como ir pois precisa de uma autorização dos pais. No abrigo a tia não assina.” No dia seguinte G.M. não foi à aula, permanecendo a tarde toda na rua até o horário de retorno ao abrigo. E ele diz: “Eu não fui mesmo tia. A minha professora disse que tinha que escrever sobre o teatro. Eu não sei escrever sobre isso”.

Antes de trabalhar qualquer dificuldade de aprendizagem do aluno, deve-se fazer uma reflexão sobre sua vida, dúvidas, conflitos e incertezas. Ter um envolvimento com sua história. en-lo acreditar que é capaz, que possui dons e habilidades específicas que podem ent-lo a superar suas dificuldades. ent-lo a entender o mundo em que vive e o lugar que nele ocupa.

A relação pedagógica, o olhar do professor em quem é investido dentro da sala com ela e quem não se investe é da responsabilidade do próprio professor, o que é reflexo de sua formação. Para se ensinar adequadamente uma criança, é necessário que se compreenda a relação dela com sua família e também com outras crianças da escola, não podendo se confundir “falta de vontade” da criança em aprender, com os dramas que ela vivencia. De fato na prática essa olhar de desinvestimento foi verificado nas observações dentro da escola em relação ao aluno.A experiência deste estudo de caso nos mostra como nosso olhar passa por filtros que nos impedem de ver a realidade do outro, são filtros teóricos e de preconceitos. A partir do momento em que se pode olhar para essa realidade, en-la e ent-la dentro da vertente em que a criança foi educada percebe-se que ela é cheia de marcas, de pensamentos e comportamentos estereotipados, e normalmente a criança se comporta como os outros lhe ensinaram a se comportar, o que reflete no seu desempenho escolar. Não há uma escolha da criança.

Devemos sempre estar atentos a real condição do educador e do educando. O professor, como representante do papel que lhe é socialmente atribuído, ou seja, ensinar, depara-se com vários dilemas seus que se misturam com o papel da profissão que ocupa. Os professores assumem, além de ensinar, a disciplina e em tornar uniforme o que é diferente produzindo assim, via educação, os privilégios e os sofrimentos.

Sempre que a escola falha na assistência e na formação do aluno quebra-se um elo no ritmo natural de um desenvolvimento potencial de conquistas, estabelecendo-se a desordem. Desordem que pode levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestruturação da sociedade. Sempre que a escola desvirtua seu papel primordial, desencadeia-se um mecanismo automático de ressonância, que passa a repercutir na ordem social de uma cidade, de um país, do mundo.

Na criança problema nos dias de hoje não se faz igualdade social, se faz justiça social pois não é todo mundo igual e devem-se reconhecer essas diferenças mas a escola nivela todos como iguais e não se adequar com a origem social de cada um. Dentro da escola quem pode mais tem menos fracasso escolar. Mesmo diante destes conceitos sociais o termo resiliência vem se tornando cada vez mais conhecido entre os profissionais de psicologia e pedagogia. No caso de G. M, que enfrentou as carências afetivas herdadas por uma infância difícil pode haver ainda a capacidade de recuperação ou adaptação às más condições de vida se observadas as necessidades e oportunizar mudanças para que ele mesmo alcance suas necessidades.

O que se deve considerar é que o aluno, assim como o professor, não deixa de “ser humano” para aprender ou ensinar, ou seja, possui valores, dilemas e conhecimentos que lhe são característicos. Entra em questão a vida cotidiana desses professores pois somente conseguindo fazer suspensão desse cotidiano, consegue-se a produtividade, ou seja, ao retornar à vida cotidiana modificar esse mesmo cotidiano. Mas como suspender esse cotidiano? Segundo Agnes Heller, estabelecendo condições de compreensão da noção de cotidiano, apontando para uma perspectiva histórica que permita o seu emprego, metodologicamente, na investigação dos significados que as representações sociais fazem surgir das relações entre os seres humanos. Identificar o cotidiano compondo-o de traços que nos permitisse enta-lo em situações da vida humana, trás a possibilidade de interpretação histórica.

A ordem do cotidiano está contida na história assim como a ordem das instituições. Torna-se fácil perceber a história permeada apenas nestes acontecimentos do cotidiano, de onde tudo parte, mas, como nos sugere Agnes Heller quando afirma que “a vida cotidiana não está “fora” da história, mas no “centro” do acontecer histórico: é a verdadeira essência da substância social”.Desse modo às relações de trabalho, a vida social, as decisões, os acontecimentos econômicos, partem da vida cotidiana; o cotidiano é a percepção daquilo que se tornou habitual, “comum”, mas sem o qual não viveríamos humanamente, não reconheceríamos os outros, o mundo e nem a nós mesmos.

As queixas mais freqüentes dos professores são de que o aluno não tem limite, não tem disciplina, não quer estudar e enfim, o discurso freqüente de ‘se’ a família ajudasse, ‘se’ tivesse a avó presente e etc. O ‘se’ sempre impondo o mesmo movimento de culpa e de responsabilidade no outro e não implicando ao que eles (educadores) estão ensinando a uma criança sem pais presentes. Uma das respostas mais ouvidas pelos professores quando a pergunta sobre a escolha dos assuntos dados em sala de aula é “parto dos interesses e necessidades dos meus alunos”. No caso de G.M não se resgatou a questão de ele ter pais ausentes. Assim, a professora não está tratando todos os alunos da sala como cada um tendo sua particularidade, mas novamente com a idéia de igualdade entre todos os alunos. Implica em falar do aluno com problemas mas não o escuta, também o espaço da escola não condiz com a realidade de todos os alunos ali inseridos.

O pensamento de que “devemos tratar crianças como crianças” implica ao professor tratar a criança como criança. Mas ao mesmo tempo em que há esse reconhecimento que diz “você é uma criança”, leva também o mesmo a um reconhecimento de que, se é criança, foi gerada e logo tem uma família. Então, ao mesmo tempo em que transforma crianças em diferentes dos adultos, transforma crianças em iguais pois crianças devem ter, dentro dos conceitos de normalidade, um pai que trabalha e uma mãe que lhe dê acolhimento. Se uma criança dentro da sala de aula não tem um uma família, fica diferente do padrão. Mas a professora incorpora um padrão, uma “normalidade”, o sujeito modelo então o outro é o falso, o fora dos padrões normais. Há uma dificuldade em conviver com a alteridade pois a relação com a diferença encaixa à normalidade, onde todos os que não são iguais como anormais. As diferenças de cada um não estão simplesmente para serem respeitadas pois em verdade sempre continuarão as diferenças e as subordinações. As diferenças de cada um estão para também cada um se reconhecer com dessas diferenças ao invés de mistificar.

O preconceito é a categoria do pensamento e do comportamento cotidiano. Além disso, é um juízo que poderia ser evitado mas, não o é porque confirma ações anteriores e é compatível com a conformidade. Também tem a função de manter a coesão de grupos e a interação social pois “se ele é pobre, eu não sou”. Mas quem é então essa criança a partir dos preconceitos? Naquilo que duvidamos do modo de ser humano inscrevemos a diferença. Ao mesmo tempo, produz uma interação social, permite o reconhecimento do indivíduo diante do grupo, e em conseqüência disso estabelece a diferença em relação ao outro (aquele que não pertence ao grupo). A cultura, a confirmação de uma ideologia, uma crença religiosa, os hábitos do dia a dia, as possibilidades das relações familiares, ou com amigos, com estranhos, enfim, tudo se inscreve no cotidiano e este orienta sobre como agir, o que evitar, aceitar, questionar. Aquilo que nos parece “normal” somente assim se afirma porque decidimos claramente sobre o que não o é.

No cotidiano construímos a nossa existência e da diferença que estabelecemos com o outro. É necessário então um exercício diário dos atos fundadores da identidade e da diferença. O professor, ao perceber o seu cotidiano, as suas tradições, as crenças do que é correto ou incorreto não deve e-las como únicas. E desses conhecimentos e desses saberes não mais únicos, dessa mudança de olhar, dessa resignificação que supera-se o fracasso escolar através da vida cotidiana.Nessa perspectiva, o fracasso escolar passa a ser explicado pela existência de diferenças individuais na capacidade de aprendizagem das crianças.

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