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Reforço e a Recuperação

1 – Em relação à programação específica de Recuperação de Ciclo é importante esclarecer que:

Não deve ser entendida como reprovação do 4° ano do Ciclo

O nome do aluno constará da listagem do livro de freqüência do 4° ano, com a observação de que se encontra em Projeto de Recuperação de Final de Ciclo. Os registros de freqüência e acompanhamento da programação a ser desenvolvida deverá ser feita em impresso próprio

O aluno cumprirá um ano letivo, ou seja, 200 dias de efetivo trabalho escolar

O aluno terá no mínimo 4 horas diárias de trabalho escolar

2 – A unidade escolar deverá dar ciência ao aluno e seus responsáveis da programação específica de Recuperação de Ciclo, conscientizando-os de que:

A freqüência é obrigatória

Não se trata de repetência do 4º ano

Deverá haver compromisso com a programação a ser desenvolvida

A avaliação ocorrerá de forma contínua

Serão registrados os avanços ocorridos na aprendizagem dos alunos, os quais serão notificados aos pais bimestralmente.

3 – A programação específica de Recuperação de Final de Ciclo será elaborada pela própria unidade escolar, sendo seu acompanhamento realizado pelos orientadores da escola (OP e OE). Na etapa de elaboração deste trabalho é importante observar o que segue:

3.1 - Levantamento dos alunos e diagnóstico das dificuldades a serem trabalhadas.
3.2 - Encaminhamento que será dado a cada aluno individualmente
3.3 - Plano de Trabalho do(s) Professor (es)
3.4 - Formas de registro: controle de freqüência, atividades, avaliação, intervenções do professor no processo de aprendizagem e avanços da aprendizagem do aluno.

4 - As alternativas para organizar a Recuperação de Ciclo II na UE, dependerá do número de alunos, características da comunidade, dos professores, da proposta pedagógica e das dificuldades do aluno. A unidade escolar considerará essas características e elaborará o programa que melhor se adequar à sua clientela. Seguem algumas sugestões para o atendimento ao aluno em Recuperação de Final de Ciclo II :

O aluno poderá ser agrupado em uma determinada classe/ano, nas aulas do(s) componentes de maior necessidade

O aluno poderá acompanhar e ser acompanhado por um professor que desenvolverá com ele atividades específicas de acordo com suas necessidades, durante um período e carga horária a serem determinados pela escola, através de módulos por componentes curriculares.

5 – A unidade escolar deverá elaborar a Programação Específica de Recuperação de Ciclo encaminhando-a à Coordenadoria Pedagógica do Ensino Fundamental para apreciação até data a ser determinada.

6 – O tempo que o aluno permanecerá na escola deverá ser programado e acompanhado pelo OE e professor ou professores responsáveis pelo projeto.

7 – O projeto e os registros da freqüência e das intervenções pedagógicas do professor durante o processo de aprendizagem deverão ser sistematicamente acompanhados pelos orientadores pedagógicos o educacional e estarem disponíveis na unidade para a Supervisão de Ensino.

8 – Os casos omissos deverão ser encaminhados à Supervisão de Ensino para apreciação em conjunto a Coordenadoria Pedagógica.

Supervisão de Ensino Coordenadoria Pedagógica.

3. CICLOS: AINDA UM DESAFIO PARA OS SISTEMAS DE ENSINO

A organização da escolaridade em ciclos, cujas experiências pioneiras surgiram na década de 60 em vários estados brasileiros, representa uma alteração radical na organização escolar estruturada em séries, em que a evasão e a reprovação eram uma constante. Surge então, a aprovação automática, que elimina a reprovação em algumas séries e organiza o ensino em ciclos, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. A Nova LDB (Lei no. 9394/96), propõe a possibilidade de organizar o ensino fundamental em ciclos e, para os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série, propôs-se o "regime de progressão continuada", cujas normas são de competência dos respectivos sistemas de ensino (artigo 32, parágrafos 1o. e 2o. da Lei). 3.1 Progressão Continuada x Promoção Automática

A progressão continuada é uma das mudanças propostas pela nova Lei de Diretrizes e Base, LDB 9394/96, e está alterando a rotina das escolas e fazendo com que os professores repensem seu trabalho e mudem suas estratégias de ensino.

A progressão continuada prevê três quesitos:

não-prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem

obrigatoriedade dos estudos de recuperação para os alunos de baixo rendimento; · possibilidade de retenção, por um ano, no final do ciclo.

Se retirarmos estes três itens da progressão continuada, teremos a promoção automática, idéia bastante desgastada no meio educacional, devido às formas de sua implantação no Brasil e dos resultados insatisfatórios, na maioria dos casos.

No Sistema de ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada foi organizado em dois ciclos:

Ciclo I: corresponde às quatro primeiras séries do Ensino FundamentalCiclo II: corresponde às quatro últimas séries do Ensino Fundamental Os alunos têm avaliação contínua e cumulativa, permitindo a constatação da necessidade de atividades de reforço e recuperação. Existem habilidades e conteúdos mínimos que devem ser dominados ao final de cada ano letivo, em cada série. O aluno que não atingir o patamar esperado é promovido para a série seguinte, com aulas de reforço e recuperação, tendo também, a possibilidade de recuperação nas férias. Ao final de cada ciclo, caso o aluno não consiga superar todas as lacunas de aprendizagem, apesar das oportunidades oferecidas, poderá ser retido um ano para recuperação de conteúdos. A retenção é possível na 1ª, 2ª e 3ª séries do Ciclo I e na 5ª, 6ª e 7ª séries do Ciclo II, quando os alunos apresentarem freqüência insuficiente (menos de 75%) e desempenho insatisfatório. Cabe à Escola, ao final de cada bimestre, advertir a família e comunicar o Conselho Tutelar sempre que o aluno ultrapassar 20% de faltas.

Se para alguns, as concepções de ensino/aprendizagem/avaliação que sustentam a progressão continuada da aprendizagem em ciclos, já estão claras e interiorizadas, para outros que, por ventura, as desconheçam, ela pode ser responsabilizada pela baixa qualidade do ensino. Obviamente não é tão simples assim.

O mesmo sistema, que alguns ainda questionam, também foi o impulsionador dos avanços obtidos por nosso Estado, no que diz respeito aos baixos índices de defasagem idade/série, evasão e reprovação.

É importante que possamos refletir considerando todas essas questões, para que sejam tomadas as decisões mais adequadas e que não coloquem em risco as conquistas obtidas até o presente.

Seria mesmo a progressão continuada responsável pela crise de qualidade na educação?

3.2 De onde surgiram essas idéias de avanço escolar, progressão nos estudos e progressão continuada?

Foi apontada por Anísio Teixeira em 1954, repetida em 1956 e 1957 por ele e Almeida Júnior e prometida em nível nacional pelo presidente Juscelino Kubitschek, em 1956. Em 1958, sendo Jânio Quadros governador de São Paulo, e Alípio Correa Neto Secretário de Educação, o Grupo Experimental da Lapa foi utilizado para iniciar essa reforma de ensino. Um artigo de Dante Moreira Leite no Boletim do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1959, analisa a promoção automática como uma adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno.

Todas essas propostas pensam o aluno da mesma maneira: acesso assegurado, escola para todos, direito à educação.

A nova LDB dá autonomia aos Estados e Municípios para organizarem o ensino em ciclos, de acordo com as necessidades regionais.

Em São Paulo, de acordo com as Normas Regimentais para as Escolas Estaduais (Parecer CEE 67/98), as escolas poderão oferecer níveis, cursos e modalidades de ensino que se distribuem em: Ensino Fundamental em dois ciclos: 1ª a 4ª séries e 5ª a 8ª séries; e Ensino Médio com três séries anuais.

No Ensino Fundamental a forma de evolução do aluno é a progressão continuada, instituída em São Paulo pela Deliberação CEE nº 9/97. Segundo ela o aluno deve ter um acompanhamento contínuo da aprendizagem, com reforço e recuperação para sanar dificuldades e defasagens.

A organização do ensino prevista na LDB respeita a flexibilidade na organização por ciclos e o ritmo de aprendizagem de cada aluno. Os conteúdos e os objetivos de cada série são mantidos dentro dos ciclos e da progressão continuada, com uma série de reforços paralelos e contínuos. O aluno avançará com o seu grupo - série até o final de cada ciclo, onde deverá ter atingido um patamar de aprendizagem. Se não atingiu os objetivos propostos, ficará retido por um ano, para reforço das dificuldades de aprendizagem (São Paulo, 1998).

Rompe-se assim com as concepções rígidas e ultrapassadas de ensino-aprendizagem que faziam com que as crianças que não tivessem dominado todos os conteúdos e habilidades ao final de cada série repetissem no ano seguinte tudo o que já tinha sido ensinado.

Se pensarmos em melhoria de condições de avanço para o aluno, esta foi uma maneira de evitar a evasão escolar, a reprovação autoritária e a exclusão do aluno com relação à sociedade e ao saber.

Será que esse é o caminho para a resolução dos problemas da evasão e repetência? Problemas tão discutidos pelos pesquisadores de outras décadas e que continuam dificultando a permanência de tantas crianças na escola serão, assim, resolvidos por um simples decreto? Se for tão simples a solução, por que será que outros governos não se interessaram pela implantação de uma medida que vem causando tanta polêmica?

Segundo Camargo (1999), a progressão continuada é uma estratégia para resolver a universalização da escola básica, garantir a permanência das crianças na escola, manter o fluxo dos alunos e também a adequação idade/série. É a substituição da pedagogia da repetência, da exclusão, pela pedagogia da promoção, da inclusão, não punitiva e excludente.

A adoção do regime de progressão continuada e a concretização de seus resultados dependem de uma alteração radical na concepção de ensino, escola, aprendizagem e avaliação. Significa romper com preconceitos e resistências ao que já se comprovou cientificamente: que toda criança é capaz de aprender, se lhe forem oferecidas condições de tempo e recursos para que exercite suas competências ao interagir com o conhecimento (Camargo, 1999).

De acordo com Oliveira (2000) a proposta da progressão continuada é de inclusão escolar que valoriza o acolhimento das diferenças e não as converte em deficiências.

Na progressão continuada, os alunos, mesmo com o aproveitamento insuficiente, são classificados para a série seguinte, mas esse avanço precisa ser acompanhado por um conjunto de medidas pedagógicas que garantam progredir em seu percurso escolar. Ao invés de converter as diferenças dos alunos em deficiências, trata-se de trabalhar essas diferenças e fazê-los avançar (Oliveira,2000).

Prossegue dizendo que, pensando dessa maneira, não estamos negando que existam alunos com problemas específicos e que necessitam de ações específicas, mas estamos negando que esses problemas tenham somente como solução a repetência na escola.(Oliveira, 2000).

3.3 Alguns Argumentos e Proposições

A reprovação acarreta problemas como a evasão escolar, desperdício de recursos financeiros e a estagnação de alunos reprovados nas séries iniciais do curso primário que envelhecem e ocupam o lugar destinado às novas gerações.

É inaceitável a promoção em massa, à expulsão dos reprovados e a promoção por idade cronológica (solução na Inglaterra) como medida isolada, o mais coerente é tomar providências, como: aperfeiçoamento de professores e a melhoria dos cursos de formação dos mesmos, modificação da então vigente concepção de ensino primário, revisão dos programas e critérios de promoção, cumprimento da escolaridade obrigatória, com a convocação de todos os alunos de 7 anos para a escola. Leite (1959) em seu artigo "Promoção Automática e Adequação do Currículo ao Desenvolvimento do Aluno" considera que a escola aceita a reprovação porque foi, tradicionalmente, uma instituição seletiva, assumindo que as classes devessem ser homogêneas e por acreditar que o castigo e o prêmio fossem formas de acelerar a aprendizagem. Para transformar a escola numa instituição eficiente, propõe a organização de um currículo adequado ao desenvolvimento do aluno e a instituição da promoção automática (por idade cronológica). Isto traria uma mudança radical na escola com classes apresentando um maior desnível entre os alunos, os vários grupos que se formariam dentro da classe receberiam diferentes tarefas, ou seja, a aprendizagem se tornaria mais ativa, tornado-se, o professor, um articulador para auxiliar a aprendizagem de cada grupo.

Arelaro (1992) argumenta que a proposta do Ciclo Básico de São Paulo desestrutura positivamente a seriação tradicional e colabora para a construção de uma escola mais democrática. Ainda sobre este assunto, Duran (1990), destaca que a reprovação nas séries iniciais (e em todo ensino fundamental) não se resolve com a promoção automática, "ainda que o fato de se conseguir que as crianças permaneçam um ano a mais na escola, sem reprovação, por si só, seja positivo". Silva e Davis (1993) afirmam que a polêmica em torno da promoção automática vem se acumulando e acaba por escamotear a realidade, impedindo o exame da questão central: a incapacidade da escola brasileira de abandonar suas práticas centenárias e virar do avesso sua organização interna. As autoras defendem que a escola deve se reorganizar para constituir uma prática diferente, com a organização das classes apenas por faixa etária, percebendo a vantagem dos grupos heterogêneos, desestimular os remanejamentos, instrumentalizar o professor para trabalhar com grupos heterogêneos, criar sistemáticas de avaliação e controle que garantam patamares mínimos de desempenho, informar a sociedade civil visando dar continuidade às mudanças propostas.

Vasconcellos (1999) considera a organização da escola em ciclos uma das mais avançadas concepções de educação escolar e uma grande alternativa para a organização do ensino. Todavia, não adianta simplesmente acabar com a reprovação: "podemos cair na mera empurração se não nos comprometermos com a tarefa principal: promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, pautados num projeto de emancipação humana". Entre as sugestões está o atendimento ao aluno com dificuldades, investimento no professor, laboratórios de aprendizagem, participação da comunidade e possibilidade de implantação gradativa.

Vemos que as idéias para a melhoria do Sistema de Ensino já são bem antigas. As medidas para que grandes mudanças ocorram são sugeridas nos PCNs e o governo deveria promover mais capacitações de professores e equipar melhor as escolas para que possamos atender melhor as diferenças.

4. RECUPERAÇÃO PARALELA E CONTÍNUA

A Recuperação Paralela e contínua é uma reorientação que deve ocorrer com os alunos que apresentam dificuldades durante o processo de aprendizagem em qualquer momento do ano letivo, considerando o nível de desempenho de cada um deles. Estudos mais recentes na área de avaliação denominam essa prática de reorientação da aprendizagem em processo.

O processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respaldado no desenvolvimento de habilidades básicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos os alunos, o reforço e a recuperação constituem parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e tem como princípio básico o respeito à diversidade de características, de necessidades e de ritmo de aprendizagem de cada aluno; a necessidade de assegurar condições que favoreçam a elaboração, implementação e avaliação de atividades de reforço e recuperação paralela significativas e diversificadas que atendam à pluralidade das demandas existentes em cada escola.

O processo de recuperação escolar não pode ser uma simples repetição de conteúdos não apreendidos, mas um trabalho realizado, através de novas estratégias, de tal maneira que o aluno sinta estar aprendendo algo novo. O professor deve se preocupar com o crescimento gradual da aprendizagem de seus alunos, impedindo a permanência de falhas na aprendizagem, para que o aluno chegue ao final do ano, com conhecimentos suficientes para o prosseguimento dos estudos nas séries posteriores.

A Recuperação é destinada aos alunos do que apresentem dificuldades de aprendizagem não superadas no cotidiano escolar e necessitem de um trabalho mais direcionado, paralelo às aulas regulares e também podem ser incluídos alunos, para os quais foram atribuídos conceitos médios e que tem potencial de melhorar.

Os projetos de recuperação paralela ocorrem em horário diverso, devem ser elaborados mediante proposta do Conselho de Classe e Série, a partir da análise das informações registradas nas fichas de avaliação diagnóstica, preenchidas pelo (s) professor (es) da classe, que não poderá se eximir de realizar a recuperação contínua durante as aulas. Deverá ser estabelecido um vínculo de compromisso entre o professor da classe e o professor da recuperação paralela, com relação aprendizagem do aluno (utilizar os HTPCs, os Conselhos de Classe e Série, Capacitações promovidas pela D.E.).

Compete à Direção da Escola e à Coordenação Pedagógica, elaborar em conjunto com os Professores envolvidos, os respectivos projetos, encaminhando-os à Diretoria de Ensino para aprovação e publicação em D.O. das turmas de reforço.

5. ATENDIMENTO A DIVERSIDADE

5.1 O papel da Escola

Estudos sociológicos sempre indicaram como função principal da Escola a tarefa de promover sistematicamente o preparo das novas gerações à vida em Sociedade, incluindo aí o preparo para a vida adulta e ao mundo do trabalho. Apesar da variação desse processo no tempo e no espaço, no Brasil também cabe à Escola a realização dessa tarefa.

Vamos, no entanto, buscar a definição dessa tarefa não na teoria, mas em algo mais concreto e próximo: o texto legal.

A nova L.D.B., Lei 9394/96, define de forma abrangente e difusa a educação como sendo “o conjunto de processos formativos que se desenvolvem na família, na convivência humana, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizados da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Coloca, também, em seu texto: que tem como objetivo disciplinar a educação escolar, a que se desenvolve predominantemente, por meio de ensino, em instituições próprias e que acima de tudo deve estar vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. Explicita igualmente os princípios que devem nortear o ensino e apresenta também como finalidade maior da educação o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Pela análise dos textos legais, depreende-se deles como tarefa da Escola a promoção do desenvolvimento do educando de forma a prepará-lo para a vida social e para o trabalho. Tal tarefa só estará plenamente cumprida se a Escola for capaz de promover a escolarização dos seus educandos.

Há necessidade, nesse cumprimento de tarefa, da Escola forjar o nascimento de um cidadão de verdade, com condições de produzir e de usufruir os bens culturais, sendo não apenas um consumidor a mais. Forjando ao mesmo tempo a incorporação, pela Sociedade, da grande massa dos excluídos, elevando-os à condição de gente, de pessoas, dando a eles, igualmente o direito de terem, de fazerem, de conhecerem, de saberem, de poderem, enfim, de serem.

Tarefa coletiva da Escola que se inicia com a construção de sua proposta pedagógica e liga-se à conquista da sua autonomia e vincula-se, sobretudo a pressupostos éticos de responsabilização de todos os envolvidos, pelo processo e pelos resultados. Deve, portanto, para isso, envolver toda a comunidade escolar – do aluno e sua família, aos administradores dos órgãos Centrais responsáveis pelos Sistemas de Ensino.

Cabe à escola garantir a todos os seus alunos oportunidades de aprendizagem que possam promover continuamente avanços escolares, em observância aos princípios e diretrizes estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Normas Regimentais Básicas para as escolas estaduais, no processo de aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento está respaldado no desenvolvimento de habilidades básicas e que os estudos de reforço e recuperação se caracterizam em momentos de atividades específicas para a superação das dificuldades encontradas e para a consolidação de aprendizagens efetivas e bem sucedidas para todos os alunos

5.2 A Diversidade: caminhos abertos para uma nova Escola.

Trabalhar com realidades particulares, ou seja, com as diferenças individuais é uma oportunidade de enriquecimento pessoal. Valorizar a singularidade de cada ser humano é um compromisso ético de contribuir com as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.

Para o professor, saber trabalhar com essa realidade, apesar dos desafios, permite aprender a posicionar-se de forma a compreender as diferentes necessidades educacionais de seus alunos. A escola é o espaço em que pode dar-se a convivência entre crianças diferentes, com necessidades diferentes, e a partir daí tentar-se combater com o ensino discriminatório manifesto em gestos, comportamentos e palavras, o qual muitas vezes afasta e estigmatiza grupos sociais.

É preciso que haja um compromisso ético do professor ao tentar responder adequadamente às diferentes situações que surgirão, na maioria das vezes, de forma imprevisível. É necessário entendimento diante de situações que estão fora do seu próprio contexto de vida, de forma a enfrentar adequadamente o ocorrido, fazendo deste uma oportunidade de aprendizagem.

Nesse sentido, a escola não pode mais se manter com a mesma organização, currículo e formas de atendimentos inalteradas, sob pena de acentuar cada vez mais o quadro das dificuldades, ou seja, permanecendo com ofertas educativas homogêneas a alunos com características diferenciadas.

Para que se possam criar possibilidades de modificar essa realidade, fazem-se necessárias discussões sobre a constituição da diferença no humano que ultrapasse a diferença biológica. Para SILVA (2000), é preciso clareza sobre os mecanismos ou instituições que estão ativamente envolvidos na criação da diversidade e que fixam as pessoas em determinadas identidades culturais e as separam por meio da diferença cultural. Então, é preciso saber como a diferença é atualmente produzida, antes de tolerá-la, respeitá-la e admiti-la. Na medida em que “a diversidade biológica pode ser um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade cultural” (ibidem, p.100).

De acordo com STOER&MAGALHÃES (2001:45) in Rodrigues “o que caracteriza atualmente as diferenças e as suas relações é precisamente a sua heterogeneidade, a sua incontrolável resistência a qualquer domesticação epistemológica ou cultural”.

Entendemos que é necessário aos sistemas educativos elaborarem propostas e políticas de ação em que a diversidade, sobretudo a cultural, seja gerida tendo em conta o contexto epistemológico e cultural ora referida para que, no correr dos tempos, a diversidade e a diferença possam substituir a homogeneidade e a uniformidade que norteiam as práticas escolares.

Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar relacionada à situação didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a sua utilização. A forma de ensino tradicional há de ser substituída por uma pedagogia de atenção à diversidade.

Para SACRISTAN (2002:18),

Quanto mais pessoas entrarem no sistema educacional e quanto mais tempo permanecerem nele, mais variações serão acumuladas em seu interior. A diferença existe. As práticas educativas (sejam as da família, as da escola ou as de qualquer outro agente) deparam-se com a diversidade como um dado da realidade.

Sendo assim,

Temos que criar diferentes formas de organização da classe, dos tempos e espaços didáticos, dos objetos, recursos e estratégias pedagógicas. Temos que recuperar ou encontrar um novo sentido para as tarefas escolares. Temos que resgatar o desejo de aprender ou ensinar. Temos que acreditar que a escola pode se inovar e, assim, enfrentar o desafio de não mais perpetuar desigualdades e injustiças sociais, que fazem dela pura repetição ou simulacro do que já está “definido” – como destino biológico ou social – na sociedade como um todo. (AMARO & MACEDO, 2001, s.ind. página).

Os autores prosseguem, enfatizando ser necessário que a escola pense em diferentes formas de avaliação, de definição de objetivos, criando e gerindo situações de aprendizagem, revendo costumes pedagógicos e especialmente encarando as dificuldades e limitações como desafios, como uma possibilidade de superação, de buscas de opções, de proposição de problemas e de luta por melhores condições de trabalho. Ressaltam ainda a necessidade de formar professores que assumam a complexidade de sua tarefa e que busquem se qualificar para bem realizá-la.

Portanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização e vivências, entendendo que o significado da prática considere o âmbito plural em que os alunos estão inseridos, percebendo o contexto social traçado pelas experiências que cada aluno tem e traz para a vida escolar refletidas em condições, interesses, habilidades etc., permitindo que as experiências culturais significativas aos sujeitos que delas participam se expressem legitimamente.

De modo semelhante, CAVALCANTE JR. (2001:144) refere-se à importância da construção de uma escola onde a expressão externa do discurso interior – a sua palavra – seja plenamente realizada. (...) A sala de aula é um palco propício para a expressão do sujeito e um ponto de apoio para a sua transformação pessoal e, conseqüentemente, cultural.

Ao ignorar a cultura do aluno, esquecendo de analisar o mundo e a situação em que vive, a escola delimita a aprendizagem, restringe sua ação aos valores e às normas de uma sociedade cristalizada, trazendo conseqüências para a eficácia da ação pedagógica. Uma dessas conseqüências é transformar a aprendizagem em um ato de aquisição e transferência de conteúdos e não em um ato de conhecimento, que permite ao homem a construção de possibilidades de conhecer e transformar sua realidade. O professor deve refletir, pois o ato educativo e pedagógico é, ao mesmo tempo, ato social, político, ético, religioso, científico (PAVIANI, 1988: 23).

Construir uma escola aberta à diversidade implica reconhecer as possibilidades humanas, valorizar as potencialidades não expressas, raramente enaltecidas pela escola por não coincidir com o modelo ideal de aluno. Sobre isso ressalta MANTOAN (2002:84):

(...) Para que a educação escolar se estruture e se consolide, segundo os princípios da não exclusão, devem ser consideradas as experiências e a realidade dos professores e alunos. Trata-se do tempo e do espaço do contexto escolar, congregando todos os elementos que o compõem – da sala de aula propriamente dita à comunidade em que se insere, do dia letivo aos diferentes tempos e ritmos de ensino e aprendizagem.

Ao se referir a essa escola, a autora destaca algumas referências fundamentais que poderão contribuir para organizar a gestão educativa:

aprender em um ambiente escolar que responda adequadamente a diferentes estilos de aprendizagens, habilidades e interesses dos educandos;

um currículo escolar que apóie diferenças culturais e sociais e pessoais;

freqüentar uma escola que seja atraente, justa e livre de preconceitos;

professores que tenham altas expectativas com relação a todos os alunos e que enfrentam os desafios inerentes a uma educação aberta à diversidade;

avaliação de seu progresso acadêmico que seja abrangente e que valorize seus talentos e potencial de aprendizagem;

ampla gama de serviços de apoio, que atendam às suas necessidades individuais.

6. CONCLUSÃO

Os aspectos descritos nesse trabalho buscam indicar pistas para essa nova organização da escola aberta à diversidade, que exige de todos, um grande esforço no sentido da criação de uma comunidade escolar, onde todos, em parceria, possam comungar para o bem-estar acadêmico, social e emocional do aluno, para o seu desenvolvimento global.

Diante do exposto, buscamos com essa pesquisa contribuir para a compreensão e construção de uma escola voltada para o atendimento a diversidade. Se faz necessário propostas de educação que levem em conta a diversidade cultural e a necessidade de reconhecê-la, trabalhá-la, e avançar na prática pedagógica a fim de fazer da escola um espaço plural e potente na construção do conhecimento e da formação humana.

A educação, enquanto prática social, se constitui em direito social do indivíduo. Historicamente muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito. A luta pela garantia de escola para todos se constitui em uma das bandeiras em prol da inclusão social e da efetiva participação da sociedade civil.
A inclusão de alunos especiais e com problemas de aprendizagem também faz parte desse processo de atendimento à diversidade. Crianças e adolescentes são sujeitos de direitos, sujeitos especiais porque são pessoas em desenvolvimento. O reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos de direitos, a serem protegidos pelo Estado, pela sociedade e pela família com prioridade absoluta, como expresso no art. 227, da Constituição Federal, implica a compreensão de que a expressão de todo o seu potencial quando pessoas adultas, maduras, tem como precondição absoluta o atendimento de suas necessidades enquanto pessoas em desenvolvimento. Nesse sentido, a expressão da proteção integral consagrada no texto constitucional. Para tanto, sobressai a ação do Estado propiciando as políticas públicas necessárias para que o seu desenvolvimento se faça de forma plena. Registra-se que a ação estatal tem de ser permanente, com recursos garantidos no orçamento público para a sua realização. Sem essa ação contínua e crescente não há como garantir os direitos inscritos constitucionalmente e, em decorrência, a proteção integral prevista, com a prioridade requerida.

Dessa maneira, o projeto pedagógico na autonomia construída deve permitir aos professores, alunos, coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicação dialógica, para propiciar a criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para reinventar sempre que for preciso. A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde as relações pedagógicas são humanizadas. Isso será possível pela compreensão da concepção crítico-reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construída coletivamente e articulada com o universo “mais amplo” da escola.

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Cartilha dos Direitos e Deveres em Educação: Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação.

PARECER CEE Nº 269/2002 - CEB - Aprovado em 03-07-2002
Resolução SE nº 2, de 11/01/2006.
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SILVA, R. C. Progressão continuada ou reprovação: Camuflagem ou compromisso? Investigando saberes de professoras primárias e secundárias da escola pública. Araraquara, SP: 2000.

Cláudia Mario

Fonte: turmadaporta.blogspot.com

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