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Ética



 

A ÉTICA COMO TEMA TRANSVERSAL NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: A QUESTÃO DA AUTONOMIA

RESUMO

A presente dissertação traz como temática indagações que se relacionam a dimensão emacipadora/repressora do ser humano na educação formal do homem contemporâneo a partir do pensamento ético. O estudo realiza-se a partir do método dialético e traz o pressuposto ontológico de que o real é, necessariamente, movimento e que os fenômenos culturais/educacionais devem ser compreendidos como produções históricas sociais. Tem por objetivo analisar a representação do conceito de autonomia no discurso sobre a ética contida nos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao primeiro ciclo do ensino fundamental, a fim de confrontá-lo com algumas contribuições do pensamento aristotélico presente em “Ética a Nicômacos”, na “Política” e também com as contribuições de Kant no que se refere especialmente à “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”.

A relevância das contribuições de Kant e Aristóteles justificam-se pelo fato destes pensadores terem formulado teorias que em medidas distintas parecem refletir nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste sentido buscamos reatualizar suas contribuições nas reflexões sobre o discurso da ética presente nesta diretriz educacional inserida no nível fundamental do ensino formal brasileiro no contexto do capitalismo globalizado. Para tal reflexão além de Kant e Aristóteles, além de outros teóricos, algumas contribuições da Teoria Crítica, são tomadas como referências teóricas. Nessa trajetória nosso estudo pôde apontar algumas contradições no documento no que se refere à questão da autonomia e dessa forma, às limitações e possibilidades em relação ao discurso da ética nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

INTRODUÇÃO

O homem convive. Tal afirmação nos leva a considerar que nossas ações influenciam a vida alheia e, também, por ela é influenciada, sejam elas conhecidas ou desconhecidas, próximas ou distantes, no tempo presente, no passado, ou no futuro. Nessa perspectiva, no jogo das condutas humanas, as ações são ao mesmo tempo, reações. Talvez, esta simples e fundamental constatação da condição da humanidade leve os indivíduos, por diversos motivos, a se questionarem sobre a conduta humana no âmbito do que se considera um bem ou um mal para o outro e para si mesmo; leve à dimensão referente à ética e à moral.

Neste sentido, é relevante a questão: qual deveria ser o norte para as condutas humanas? Ou quais seriam os caminhos, seja por dever ou não, pelos quais o homem segue antes de chegar à ação? Essas indagações nos remetem ao valor do que é um bem ou um mal para o homem. Tais questões fecundaram e, ainda fecundam discussões complexas que geram uma infinidade de discursos sobre a ética e a moral, para os quais temas como liberdade, felicidade, autonomia, justiça e dignidade humana são algumas das principais molas propulsoras.

Mas o que dizer desses problemas na atualidade? A palavra que emerge é crise, no sentido de que os discursos éticos e morais, discutidos até então, não abarcam as diversas e velozes mudanças ocorridas nas sociedades nos últimos tempos. Dessa forma, se houve antes algum caminho que pudesse oferecer um norte considerado certo para a humanidade, hoje, a sensação de estar à deriva é comum.

Por outro lado, estar “à deriva” pode ser considerada uma conquista do homem, sua liberdade, como se tivesse que responder apenas a si mesmo. Esta é a sensação: liberdade! Cada um com o direito de possuir seus valores, de viver da forma como bem entender.

Observamos que as mulheres se tornaram independentes dos pais e dos maridos, somaram mais responsabilidades por um lado, mas desvencilharam-se de outras. Os filhos passaram a ter com os pais e professores uma relação cada vez mais igualitária. Hoje em dia, a orientação sexual, a união matrimonial, independe do sexo biológico assim como a opção por filhos. Aliás, em várias configurações matrimoniais, existem “os meus, os seus e os nossos filhos”. Há ainda, relações em que os cônjuges convivem mediante contato virtual, via internet.

Hoje, podem-se acompanhar cerimônias religiosas e aulas a distância. As instituições, tais como, a familiar, a educacional e a religiosa, em função dos novos tempos, no intuito de somar as mudanças, encontram-se subtraídas da identidade que vigorava até então.

Vale ressaltar as bênçãos da ciência! No âmbito da medicina, os estéreis podem ter quadrigêmeos, tetraplégicos podem pintar e escrever, mesmo doenças fatais pode ser curadas. O setor da comunicação e informação é um dos mais desenvolvidos. Pessoas de todo e qualquer lugar podem se comunicar, em tempo real, com pessoas dos lugares mais longínquos do planeta. Porém, cabe lembrar que o mesmo conhecimento científico que pode promover a saúde pode, também, dominar e exterminar os homens; a mesma ciência que cura e cuida, fabrica armas, bombas, instrumentos de controle e tortura humana. Além disso, o acesso aos bons frutos da ciência depende, em grande parte, do poder aquisitivo.

Disto podemos apreender que a ciência em si mesma é, em certa medida, uma faca de dois gumes, pois seus frutos e seu potencial de uso fogem ao controle do homem. Isso é perceptível tanto em termos macro como micro social. Haja vista todas as tecnologias que configuram nosso cotidiano e moldam nossas vidas em sua estrutura, em sua dinâmica e, consequentemente, em nossas percepções, sentidos, pensamentos e valores.

Em duas palavras, o sociólogo polonês Zygmunt Baumam (2001), conseguiu significar o essencial do que foi há pouco comentado sobre a configuração dos novos tempos: “modernidade líquida”. Os líquidos fluem, escorrem, vazam, inundam, não são facilmente contidos, ao contrário dos sólidos que são pesados e não são facilmente alterados. Os líquidos não se fixam no espaço e nem prendem o tempo, tomam formas que não perduram.

Lembremos dos primeiros pesados e enormes computadores para compará-los com os atuais, que, além de caberem no bolso, agregam inúmeras utilidades e potencializam a qualidade e a velocidade da comunicação e informação.

Além disso, os bens culturais, sejam eruditos ou populares, esvaecem sua possibilidade experiencial para ser consumidos, na lógica do “quanto mais, melhor”.

Houve, no decorrer da história, um repúdio do que era rígido, um destronamento do passado e da tradição, pois uma busca por algo melhor do que o existente tinha como entrave o resíduo ou o sedimento do passado no presente.

Baumam (2001). A crença no passado impossibilitava que os sólidos do presente resistissem a uma liquefação. O que se objetivava era não substituir o estado sólido pelo líquido, mas trocar um estado sólido por outro sólido mais perfeito. No entanto, o derretimento do sólido libertou a economia dos entraves éticos, políticos, culturais e, neste contexto, deixou desprotegida a complexa rede de relações sociais, cujas regras de ação e critérios de racionalidade eram inspiradas nos negócios.

Essa rigidez repudiada no sólido de outrora e considerada um empecilho à autonomia e a liberdade do indivíduo, está presente hoje no entretecimento dos sistemas sociais, por mais livres e voláteis que possam parecer. Desse modo, a nova rigidez não se efetiva através de nenhuma ditadura, opressão, pelo menos não em termos explícitos, mas “é resultado de soltar o freio: da desregulamentação, da liberalização, da ‘flexibilização’, da ‘fluidez’ crescente, do descontrole dos mercados financeiro, imobiliário e de trabalho” (Baumam, 2001:12).

Desse modo, o citado autor observa que uma das conseqüências do derretimento dos sólidos reflete na dissolução das forças que poderiam atuar na política, tendo em vista o entrelaçamento das escolhas individuais em ações coletivas. A liquefação passou para as políticas da vida e do convívio social.

Considerando as contribuições de Baumam (2001) sobre a modernidade, recuperamos nossa questão: por que via busca o homem o norte de sua conduta no âmbito da moral? Retomamos nossa indagação primeira: em que medida o indivíduo se realiza se autodetermina em suas ações? Em outros termos, qual a possibilidade de autonomia na conduta humana contemporânea?

A resposta a esses questionamentos perpassa pela formação do homem e esta, por sua vez, o faz por várias instituições sociais que se configuram de formas distintas nos diferentes contextos históricos.

As considerações sobre a conduta humana e a contextualização da modernidade são o pano de fundo para o nosso estudo que busca refletir sobre as contradições da vida humana, dissimuladas mediante ideologia que acaba por anestesiar os sentidos e os pensamentos. São acontecimentos do cotidiano do homem comum que nos apontam à falência de grandes discursos sobre uma sociedade de “iguais”, ainda que afinal, vivamos no tempo da cidadania, da declaração universal dos direitos humanos.

Vivendo num país democrático, é comum verificarmos pessoas degradando os próprios bens materiais de que precisam no seu cotidiano. Tumulto em meio ao trânsito, gritos, fumaça, fogo, transportes coletivos queimados, pessoas feridas e até mortas, panorama que significa, geralmente, uma reivindicação de algum serviço público. Cenas como essas são muito freqüentes, principalmente, nos grandes centros urbanos brasileiros. Parece que, nos dias atuais, esta é uma forma de o homem reagir ao estado desse nosso Estado.

Por outro lado, a corrupção corrói a política, a verba que faltou para suprir as necessidades básicas dessa população, está suprindo os raros e caros prazeres de algum “servidor público”. Como se lida com isto? A maior parte dos brasileiros, “povo de alegre coração”, reage com piadas e a cada novo episódio de corrupção denunciado, uma nova piada, temas de fantasias de carnaval.

São imensas nossas riquezas naturais, nobre é a nossa Constituição Federal, grande e diversa é a nossa população, quantos são cidadãos? Por quais vias, enquanto brasileiros, deixamos de nascer para o exercício da cidadania? Por quais vias as desigualdades abismais, misérias de todos os tipos nos invadem a vida, a princípio tão rica?

Uma perspectiva que direciona a constituição do cidadão é o desenvolvimento do que é humano no homem contemporâneo, sua auto-realização numa sociedade que funciona na dinâmica do mercado, isto é, numa ordem antihumana, que impede o desenvolvimento da autonomia. Essas são as inquietações que fecundam este estudo!

É sabido que um cartão de crédito garante mais o atendimento dos serviços básicos ao cidadão do que o título de eleitor, a privatização dos serviços de responsabilidade estatal é um dos reflexos do nosso sistema social. Muito é para poucos e muito, pouco para milhões. Verificamos, na história da humanidade, as diversas formas de exercício de poder e desigualdades, no que se refere à dignidade humana.

Segundo algumas teorias a questão da dominação, como a que hoje se esboça, faz parte da condição humana, pois a dominação, como forma de poder, está hoje nas leis do mercado que perpassa do econômico às relações pessoaisafetivas, verificados, também, na educação e na política.

A questão que devemos levantar neste momento é: de que forma a lógica do mercado, impõe diretrizes educacionais que (im) possibilitam o desenvolvimento da autonomia?

As abordagens a tal problemática são incontáveis. Aqui, nosso enfoque se realizará mediante o olhar para a educação escolar. A escolha de tal caminho diz respeito a minha inserção nesse contexto, inicialmente, como estudante da rede pública, aluna universitária e, depois, como estagiária de psicologia, de licenciatura, professora da rede estadual, educadora de rua e orientadora social. Há de se ressaltar ainda que essa escolha é o desdobramento da minha participação em um programa de estágio de psicologia que integrava a psicologia social e educacional na UNIMEP entre 2004/2005.

As inquietações subjacentes à pesquisa são decorrentes de minha trajetória profissional e da preocupação com a possibilidade de formação ética. Tal formação parece cada vez mais precária, numa contemporaneidade em que impera o “cinismo e falência da crítica” .

Diante de tal preocupação, num plano mais amplo, escolhemos a perspectiva da ética para lançar luz a nossa problemática. A relevância de um estudo que envolva a relação entre a ética e a educação se justifica no contexto da educação formal brasileira, pelo fato de a ética ter sido introduzida como um dos temas transversais dos PCNs, pois esse documento orienta as ações educativas nos cotidianos das escolas brasileiras. E o tema da ética é praticamente responsável pela condução do processo de formação moral do aluno na educação das atitudes correspondentes ao que se afirma ser uma formação cidadã.

No documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a ética é considerada como “um eterno, pensar, refletir, construir. A escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construção; serem livres e autônomos para pensarem e julgarem.” (PCNs, 2000:72). Cabe observar aqui que, embora este documento se refira aos dois primeiros ciclos, nosso foco tem em vista o primeiro ciclo do ensino fundamental, de 1ª a 4ª séries.

Nessa perspectiva, o desenvolvimento do nosso estudo convergiu para o conceito de autonomia presente no referido documento. A apreensão de tal conceito permitiu refletir sobre algumas possibilidades e limitações da cidadania nominada na nossa Constituição Federal atual e presente nas diretrizes existentes na política educacional brasileira.

Diante do cenário contemporâneo, objetiva-se contribuir para o desnudamento das incoerências entre os discursos que dão referência à educação e a nossa realidade, no sentido de instigar uma postura crítica, um saber-se subjugado, a fim de estimular a busca da medida possível entre adaptação e autonomia, como auto-afirmação do indivíduo diante da realidade contemporânea.

Para a consecução de nosso objetivo, lançamos mão do caminho metodológico, para tratar da crise da formação cultural contemporânea. Este caminho se traduz numa “intervenção teórica negativa através da crítica históricoimanente. (...)Trata-se, pois de, através da intervenção teórica, confrontar a todo momento, o particular com o universal, o histórico com o ideal e denunciar a sua não realização” (PUCCI, 2007:144 -146).

Podemos afirmar que, na sociedade atual, há um emaranhado de determinantes que se cruzam e se potencializam na constituição do dito “cidadão globalizado”. As formas de sentir, pensar, perceber o mundo e a si próprio estão inscritas nos signos espalhados pelo globo. Na verdade, são inscrições que são inscrições que não passam pela essência do ser humano, ou do cidadão, no âmbito de uma realidade singular, porque há uma percepção massificada, idealizada, superficial em detrimento da percepção de uma realidade vivida singularmente, que desconsidera valores e concepções historicamente distintas.

Diante deste contexto social, partimos do pressuposto de que a efetivação dos objetivos propostos para a educação brasileira, no âmbito da cidadania, implica, prioritariamente, a questão da autonomia e a constituição do cidadão requer uma aproximação real ao pensamento autônomo, o que parece difícil de ocorrer na realidade atual.

Dessa forma, buscamos em Kant e em Aristóteles subsídios para pensar nossa problemática. Nos pressupostos da ética aristotélica e kantiana, em que se pesem as diferenças entre estes pensadores, o agir humano nos aponta um ser, minimamente autônomo e reflexivo. Desse modo, utilizamos algumas contribuições de Aristóteles presentes na “Ética à Nicômacos” e na “Política”. Em Kant, buscamos, especialmente na “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”, o conceito de autonomia, utilizado para subsidiar as concepções piagetianas expressas nos PCNs.

Observamos que a autonomia e a dimensão reflexiva estão desfavorecidas na atualidade e nos dão pistas sobre as contradições que marcam os discursos educacionais que vigoram, hoje, na sociedade brasileira. No contexto contemporâneo, a dimensão emancipadora da educação desenvolvida nas escolas, parece estar cada vez mais comprometida por diversos fatores que configuram a sociedade atual.

Todos esses fatores são permeados por valores, que, crescentemente, se distanciam da integridade humana, da dimensão sensível e espiritual e se direcionam a uma razão instrumental, a uma educação produtora e reprodutora do pragmatismo utilitarista. Tal fato contribui para o progresso de uma sociedade que favorece, crescentemente, a fragmentação, a negação do ser humano e de sua auto-consciência. Tais fatores são ainda mais potencializados pela pobreza de experiências na atual “sociedade da informação”, tendencialmente voltada para o futuro.

A crise na educação seria digna de séria preocupação, ainda que não refletisse uma crise e uma instabilidade mais gerais na sociedade moderna. É nessa perspectiva dialética que, assim como para Arendt (2000), também, a Teoria Crítica se faz pertinente para pensar a problemática que envolve a relação entre a educação formal e a ética, pois a análise da dialética da totalidade social se traduz na espinha dorsal da “Escola de Frankfurt”.

É na inserção desse complexo todo, em seu movimento, que situamos os PCNs, documento que circunscreve nosso estudo, pois se constitui em referência para a transformação de objetivos, conteúdos e didáticas no sistema educacional brasileiro. Pelo fato de possuir abrangência nacional, seu conteúdo marca um caráter de diretriz, ou seja, eixo norteador comum a todo Brasil.

Tendo em vista o exposto, no primeiro momento do estudo realizamos uma aproximação do documento foco da pesquisa (PCNs - temas transversais referente à ética) ao contexto em que foi elaborado. No momento seguinte, pesquisamos o pensamento ético em Aristóteles e o conceito de autonomia expresso no pensamento de Kant, a partir, como já dissemos, da “Fundamentação da Metafísica dos Costumes”. Complementamos esse capítulo com a discussão sobre o desenvolvimento da autonomia, enquanto processo psicológico do aluno, a partir de Piaget que, como herdeiro de Kant, é o pensador que orienta, nos PCNs, as concepções sobre o desenvolvimento psicológico e moral dos alunos. Tal compreensão é referência norteadora para as ações didáticas responsáveis pela dimensão transversal da ética nos parâmetros curriculares.

Já em outro momento do estudo, discutimos o conceito de autonomia a partir das contribuições de Theodor Adorno, com a teoria da semiformação. Tendo em vista que o documento, foco deste estudo, está inserido no contexto da política educacional, as discussões sobre semiformação, desenvolvidas pela teoria crítica nos auxilia a compreender a decadência dos processos formativos no sistema capitalista e as conseqüências disso para a formação cultural e educacional dos indivíduos.

No quinto capítulo realizamos um entrelaçamento entre o nosso documento foco e os outros capítulos, tendo em vista nossa reflexão sobre a questão da autonomia na ética como tema transversal nos PCNs. Para finalizar, apresentamos nossas reflexões finais que expressam a apreciação obtida no percurso desse trabalho.

Capítulo I

Os Parâmetros Curriculares no Cenário Brasileiro

Tendo em vista o nosso trabalho referir-se à questão da autonomia presente na ética como tema transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é relevante fazermos, ainda que sucintamente, alguns apontamentos sobre a elaboração dos parâmetros curriculares e a inclusão dos temas transversais especialmente no que se refere ao tema da ética.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais surgem na década de 90, após a promulgação da nova lei de diretrizes e bases no ano de 1996. Eles trazem, em seu interior, os anseios de vários intelectuais liberais que queriam ver efetivado, em termos da educação, o sonho liberal gestado pela escola nova no início do século XX e que até a ditadura militar não havia se concretizado como referência educacional para o país. Com o fim do regime militar e as concomitantes mudanças econômicas desenvolvidas na década de 80, o país vê, enfim, a possibilidade de conquistar uma educação para a cidadania, fixando-a como modelo para a sociedade brasileira. Não é por acaso que, nos documentos dos parâmetros curriculares, encontramos trechos que enfatizam a formação cidadã, voltada para a democracia como a máxima conquista efetivada pelos parâmetros.

Vejamos:

A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na história, inicia a explicitação dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis, políticos e sociais dos cidadãos. Também coloca claramente que os três poderes constituídos, o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário, são meios — e não fins — que existem para garantir os direitos sociais e individuais. Os fundamentos do Estado Democrático de Direito são: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político. (artigo 1º da Constituição Federal)

A idéia de que o país poderia de fato, após 30 anos de um regime militar autoritário, efetivar uma educação comprometida com o desenvolvimento da cidadania justificou, do ponto de vista educacional, a busca por diretrizes curriculares que possibilitassem a efetivação de um processo educativo voltado para o desenvolvimento de um indivíduo autônomo, capaz de pensar por si mesmo e de agir na realidade de modo participativo e cidadão.

Desse modo, eleger a cidadania como eixo principal da educação escolar implicou buscar parametrizá-la por práticas sociais comprometidas com valores e conhecimentos que permitissem desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva. Por outro lado, o modo como se dá o ensino e a aprendizagem, isto é, as opções didáticas, os métodos, a organização e o âmbito das atividades, a organização do tempo e do espaço que conformam a experiência educativa, são tomados como espaços que ensinam valores, atitudes, conceitos e práticas sociais.

Através do modo como se realiza o ensino e a aprendizagem, pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidadãos. Daí a concepção por um embasamento pautado nas concepções construtivistas de educação, principalmente, as postuladas pelo psicólogo Jean Piaget.

Nesse cenário, a escola teria que atingir a função social estabelecida pelos parâmetros, ou seja, construir um projeto de atuação político-pedagógica voltado a buscar, explícita e sistematicamente, o desenvolvimento da democracia.

Nos PCNs a relação educativa é uma relação política, no sentido que, a questão da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade.

Nessa linha, supostamente, a relação escola/democracia se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, enfocando as relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidades e do poder decisório. Cabe salientar que, no ideal de uma escola democrática, ressalta-se, também, as relações entre professor e aluno, o reconhecimento dos alunos como cidadãos e a relação com o conhecimento.

Para a escola atingir a função social de efetivar uma educação democrática, voltada ao desenvolvimento de um aluno autônomo, capaz de ser um cidadão, foi necessário que os parâmetros curriculares desenvolvessem os temas transversais, a partir do argumento de que uma educação para a cidadania requer que questões sociais tenham um tratamento didático, isto é, sejam contempladas no processo de aprendizagem, para a reflexão dos alunos.

Assim é conferida às questões sociais, em sua complexidade e sua dinâmica, a mesma importância das áreas convencionais. Com este objetivo, então, foi elaborado um conjunto de temas: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, que recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando-se nos PCNs a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e o seu tratamento didático.

1.1 Os Temas Transversais versus conteúdos tradicionais e uma formação para autonomia

Os Temas Transversais surgiram como resposta aos questionamentos de quais deveriam ser os conteúdos ensinados na escola, numa sociedade plural e globalizada. Cabe observar que, talvez, a questão primeira que devesse ser feita seria: os conteúdos estão sendo aprendidos? Se não estão, quais os motivos? De acordo com o discurso dos PCNs, podemos apreender que a resposta gira em torno da “aprendizagem significativa”, traduzida na valorização do que é útil e necessário, como se este âmbito da educação não fosse assimilado no próprio cotidiano das pessoas. Nesta ótica, a valorização dos conteúdos tradicionais fica esmaecida por serem considerados ultrapassados.

Os temas transversais foram introduzidos aos PCNs em sua versão final em 1997. Desde então, a base comum, deve ser complementada por uma parte diversificada, representada pelo conteúdo próprio das especificidades regionais, das escolas e dos sistemas de ensino.

Assim, os temas transversais fazem parte de um currículo mínimo organizado e determinado nos PCNs, cujos princípios são – como já vimos anteriormente –, consonantes com os objetivos da República, principalmente, no que se refere ao artigo 3º da constituição federal:

Construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor idade e quaisquer outras formas de discriminação (PCN8, 2000:19).

Desse modo, na proposição de uma educação comprometida com a cidadania foram eleitos quatro princípios para orientar a educação escolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade social. (Cf. PCN8:22-23).

Conforme consta no documento, devido a sua complexidade, e o objetivo de atender às demandas sociais e à vida cotidiana dos alunos, os temas transversais não constituem novas áreas de conhecimento. Sendo assim, devem ser integrados ao currículo de forma transversal. Tendo em vista, então, o respaldo legal e as demandas sociais, o ensino de valores e atitudes é incorporado ao documento.

A busca do atendimento às demandas sociais converge com as diretrizes da educação espanhola. Cabe observar que a elaboração dos Temas Transversais se realizou, sob a consultoria do espanhol César Coll. A Espanha foi um dos países que reformou seu currículo educacional, buscando atender às demandas sociais.

Para Rita C. R. Barbosa (2000), Coll enfatiza a necessidade de os temas sociais urgentes serem contemplados no currículo não mais de forma unilateral e parcial, nas áreas tradicionais do conhecimento, mas de forma explícita e sistemática a essas áreas.

A transversalidade se efetivaria por meio da seleção de conteúdos que permitissem a concretização dos objetivos estabelecidos para os mesmos. As concepções que orientam a proposta curricular brasileira podem ser facilmente identificadas no currículo espanhol, pois ambas partem do pressuposto de que os conteúdos são veiculados pela escola de forma fragmentada. Com isso, a especialização do conhecimento de cada área não é suficiente para atender às demandas da sociedade atual.

Dessa forma, amplia-se a concepção de conteúdo escolar aos quais devem ser integrados o “ensino de hábitos, atitudes, valores e procedimentos que possam contribuir para o desenvolvimento e socialização dos alunos” (Barbosa, 2000:71). As reflexões de Barbosa vêm somar-se à amplitude das críticas dos especialistas em educação tanto em relação aos PNCs, como um todo, quanto aos temas transversais inseridos no oitavo volume no qual figura, também, o tema da ética. Tais críticas, em que se pesem algumas diferenças, num âmbito geral comungam, a idéia das disciplinas clássicas se configurarem como eixo norteador dos conteúdos clássicos.

No entanto, com relação aos conteúdos é interessante ressaltar o modo como Monteserrat Moreno (1998) se refere às matérias essenciais dos PCNs. Essa autora considera que, mesmo com a inserção dos temas transversais no ensino, as matérias continuam sendo aquelas do campo de interesse dos pensadores helênicos e, por esse motivo, indaga sobre o destino da nossa cultura e ciência, caso os filósofos da antiguidade tivessem tido outros interesses.

Para esses pensadores helênicos, ao humano estava destinado o conhecimento mais distanciado da vida cotidiana. Porém, segundo Moreno os conhecimentos voltados a uma dimensão mais prática da vida são os conhecimentos necessários ao ensino. Em suas considerações, enfatiza que é necessário desmontar o edifício discriminatórios dos gregos. Nesse sentido, devem-se retirar as disciplinas científicas de suas “torres de marfim” e deixar que possam ser atravessadas pela vida cotidiana, pelas necessidades reais do homem comum.

Observamos que, num primeiro olhar, as considerações de Moreno parecem de fecunda tensão, pois – se referem aos conhecimentos oriundos da Grécia clássica e as demandas da vida prática do homem contemporâneo comum.

Segundo a autora desmontar o edifício discriminatório dos gregos não equivale à eliminação das coisas boas que eles nos proporcionaram. “Se considerarmos que essas duas coisas se contrapõem, estaremos participando de uma visão limitada, que nos impele a limitar a realidade de múltiplos pontos de vista” (Moreno, 1998:35).

No entanto, a autora expressa sua unilateridade, quando propõe uma virada de noventa graus, na qual os temas transversais deixariam de girar em torno das disciplinas tradicionais, tornando-se o eixo norteador das áreas curriculares.

A defesa de Moreno (1998) deriva da concepção de que integrar os temas transversais às disciplinas já existentes significa tratar uma temática nova com procedimentos antigos, e isso apenas poderá sobrecarregar os programas e dificultar a tarefa dos professores. Para que isso não ocorra faz-se necessária uma mudança de perspectiva. Dessa forma, os temas transversais podem ser o elo para a integração dos conhecimentos procedentes de âmbitos diferentes.

Afirma:

Nosso idioma e nosso pensamento estão impregnados da forma de pensar daqueles que nos precederam, embora não falemos e nem pensemos como eles. Isto acarreta uma série de reminiscências inconscientes de atitudes, que guiam nosso comportamento e que devemos analisar aqui, com relação ao campo da educação. (Moreno, 1998:34)

Numa linha contraria à de Moreno, podemos resgatar o pensamento da filósofa alemã Hanna Arendt, conhecida como pensadora da liberdade e, também, da política. A importância do passado, para essa pensadora, demarca uma outra perspectiva, pois nos aponta que, no âmbito dos fenômenos mentais, o passado não está morto, antes: ele nem é passado.

Deve-se, no entanto, compreender que o fato de o passado não estar morto no âmbito dos fenômenos mentais, não se aplica ao tempo histórico ou biográfico. O tempo torna-se atemporal na medida em que o homem pensa. Através de seu pensamento, o homem se insere no intervalo do fluxo indiferente do tempo e o divide em passado presente e futuro.

A autora afirma que do ponto de vista do homem:

o tempo não é um contínuo fluxo de ininterrupta sucessão; é partido ao meio, no ponto de onde ele está; e a posição ‘dele’ não é o presente, na sua acepção usual, é antes uma lacuna no tempo, cuja existência é conservada graças à luta constante, à ‘sua’, tomada de posição contra o passado e o futuro. (Arendt, 2000: 37).

O homem, enquanto, ser concreto vive na lacuna do tempo. Mas o que significaria essa lacuna? Essa lacuna, segundo a autora, pode significar uma região do espírito; uma trilha aberta pela posição do pensamento no tempo espaço da mortalidade do homem. Considera que, talvez, não seja um fenômeno moderno, um dado histórico. Essa lacuna pode significar uma “picada de não tempo”, que é aberta justamente pela atividade do pensamento, o que possibilita a recordação e a antecipação do homem. O pensamento, enquanto um pequeno espaço intemporal, no âmago do próprio tempo, não é herdado como o faz a cultura e o mundo, antes : “cada nova geração, e na verdade cada novo ser humano, inserindo-se entre um passado infinito e um futuro infinito, deve descobri-lo e, laboriosamente, pavimentálo de novo.(Arendt,2000:40).

Sobre a relação do tempo, no âmbito do passado, e essa lacuna, observa-se que, no decorrer do tempo, essa lacuna foi transposta por aquilo que, desde os romanos denomina-se tradição. Arendt nos auxilia a refletir sobre a constatação do fato de que nos tempos modernos, houve um esgarçamento rompendo com o fio da tradição que, nesses termos, deixou de ser uma condição para a atividade do pensamento. Cabe salientar que o pensamento ao qual a autora se refere difere do pensamento enquanto “processos mentais como a dedução, a indução e a extração de conclusões, cujas regras lógicas de não contradição e coerência interna podem ser apreendidas de uma vez por todas, bastando depois aplicá-las.” (ibidem, p.40).

A partir da parábola de Kafka, Arendt aponta a experiência do pensamento como uma luta adquirida por esse mesmo pensamento que defende seu território entre o choque das ondas do passado e do futuro. Desse modo, a defesa do pensamento só pode ser adquirida através da prática de exercitar o próprio pensamento.

Ressaltamos as contribuições de Arendt, sobre a experiência do pensamento, com a intenção de iluminar um dos pontos dos objetivos preconizado nos PNCs: o favorecimento do indivíduo ético e autônomo no âmbito da cidadania.

No documento dos PCNs, em várias passagens, transparece a ruptura com a tradição. A expectativa é a de que o aluno seja preparado de modo pragmático para lidar com as demandas da atualidade. Em contrapartida, os conhecimentos clássicos, tradicionais, enquanto conteúdos a serem adquiridos, não seriam os mais adequados a serem utilizados na formação do cidadão contemporâneo.

Essa perspectiva vai ao encontro das considerações de Moreno (1998) em relação ao aprendizado para a vida prática e ao trato das reminiscências inconscientes que atuam na vida dos homens contemporâneos. No entanto, podemos dizer que, a partir de Arendt (2000), independentemente de essas reminiscências serem consideradas boas ou ruins, devem ser vistas e problematizadas, portanto, contempladas no ensino.

Tanto “a onda do futuro” como “a do passado”, conforme Arendt, podem ser vistas como fardo. O passado, num trajeto voltado à sua origem empurra para frente e, ao contrário do que se poderia esperar, o futuro pode nos impelir de volta ao passado. Assim, o fim de uma tradição não significa necessariamente o fim de seu poder sobre a mente dos homens.

As categorias e noções tradicionais podem se tornar tirânicas se perderem sua força viva e se distanciarem de seu início. Desse modo, podem revelar toda força coerciva, mas somente depois que acabam, quando os homens nem mesmo se rebelam mais contra ela.

Cabe salientar que, nesses escritos Arendt (2000), não busca reatar o “fio da tradição”, nem preencher nenhuma lacuna do tempo, menos ainda projetar algum futuro utópico. Busca, sobretudo, chamar a atenção para a experiência do como pensar, ou seja, como movimentar-se nessa lacuna.

No que diz respeito ao componente experimental da crítica do passado afirma:

(...) o alvo principal é descobrir as verdadeiras origens de conceitos tradicionais, a fim de destilar deles sua primitiva essência, que tão melancolicamente evadiu-se das próprias palavras-chave da linguagem política --- tais como liberdade, autoridade, e razão, responsabilidade e virtude poder e glória--- deixando atrás de si formas ocas com as quais se dão quase todas as explicações, à revelia da subjacente realidade fenomênica. ( Arendt, 2000: 41)

Liberdade, indivíduo livre, eis um dos objetivos declarado nos PCNs, para a formação cidadã “numa sociedade que se quer democrática”.Tendo em vista as considerações de Moreno (1998) e os ideais de liberdade, cidadania, e, especialmente, autonomia, declarados nos PCNs, podemos dizer que as considerações de Arendt (2000) fecundam nossa reflexão, pois dizem respeito aos objetivos preconizados por nossas diretrizes educacionais, bem como a forma contraditória com que se pretende alcançar tais objetivos.

Essas considerações nos levam a pensar sobre a hermenêutica dos conceitos que embasam essas diretrizes, relacionando-as ao contexto da realidade atual. Isso nos leva a indagar sobre a contradição existente nas diretrizes educacionais que, ao mesmo tempo, justificam seu norte pelas demandas sociais geradas pelo sistema capitalista e simultaneamente objetivam a formação autônoma do indivíduo.

Neste sentido, o que parece prevalecer nos PCNs é uma orientação imediatista e utilitarista de ensino, através da qual a dimensão do como fazer se sobrepõe à formação do ser humano, que por sua vez necessita do conhecimento de sua própria história. Se até hoje foi possível refutar, ou confirmar, os ideais da cultura grega antiga é porque dela se tem conhecimento.

Do contrário, podemos pensar sobre uma formação debilitada, na qual o ser humano é ensinado a caminhar sem que lhe seja oferecido os conteúdos necessários para saber como trilhar esse caminho. Sem que lhe seja oferecido os conhecimentos necessários para fortalecê-lo no enfretamento da vida moderna, na qual tudo se transforma constantemente favorecendo uma formação humana débil: “oca”.

Constatamos que a possibilidade de lidar com as problemáticas atuais são buscadas, a partir de uma perspectiva pragmática e utilitarista em detrimento de um olhar crítico que contemple os conhecimentos historicamente construídos através da trajetória da humanidade. Esta perspectiva parece refletir o fato de que, desde o surgimento da Ciência moderna cujo espírito é expresso na filosofia cartesiana da dúvida e da desconfiança, o quadro conceitual da tradição tem estado inseguro. (Cf. Arendt, 2000:129).

Parece que nos PCNs, a efetivação do ensino dos conteúdos clássicos não constitui uma perspectiva ética do ensino, tampouco o favorecimento da autonomia. No entanto, podemos considerar que um ensino que pretenda contribuir para a dimensão autônoma, é aquele que assegura ao aluno o aprendizado de conteúdos que o auxiliem na reflexão sobre a realidade. Isso se torna mais necessário se tivermos em vista a pobreza que o cotidiano escolar e a formação dos professores imprimem, hoje em dia, aos processos educacionais.

Na prática, os alunos e os professores – sobre os quais, em última instância, recai a responsabilidade da aprendizagem – são atores de um cenário mais amplo que, como veremos adiante, desfavorece grandemente a experiência de um pensamento mais crítico. Desse modo, podemos refletir sobre a função da escola na sociedade atual e conjecturar sobre o quanto se configura hoje a possibilidade de se efetivar a formação cultural, ou seja, a possibilidade da emancipação e da adaptação existir de modo tensionado.

Veremos, no decorrer do presente estudo, como o contexto em que se inserem as diretrizes educacionais, de cunho construtivista e pragmático, favorecem a reprodução de fatores que minam a possibilidade da formação cidadã e de uma consciência menos danificada, as quais se traduzem, (in) justamente, nos principais objetivos dos PCNs e da ética enquanto tema transversal na escola.

1.2 A Autonomia nos PCNs

A questão da autonomia aparece de forma explícita e pontual em vários momentos nos parâmetros, a saber: nas orientações didáticas da introdução dos PCNs, primeiro volume e, já adentrando ao nosso documento de estudo, na apresentação dos Temas Transversais, quando da questão sobre o ensino e aprendizagem de valores e atitudes, no oitavo volume.

Numa visão mais ampla, a autonomia nos PCNs é considerada uma “capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas.”(PCN1,1997:94).

Conforme consta no primeiro volume, o sentido da autonomia como princípio didático geral diz respeito a uma opção metodológica já pautada no princípio piagetiano:

(...) a atuação do aluno na construção de seus próprios conhecimentos valoriza suas experiências, seus conhecimentos prévios e a interação professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a passagem progressiva de situações em que o aluno é dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno (ibid,p.94)

Pelo que podemos observar a autonomia aqui se refere à possibilidade de o aluno se posicionar, traçar projetos pessoais e participar de modo enunciativo e cooperativo. O documento refere-se à expectativa de uma relação “emancipada” com as diferentes formas de vida o que envolve a dimensão cognitiva, volitiva, afetiva e sociopolítica.

Nos PCNs, a autonomia é concebida sob diferentes âmbitos: a autonomia moral é entendia como capacidade ética que, junto à autonomia emocional, envolve o auto-respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc. Observa-se que a capacidade de agir com autonomia não se dá de forma integral na vida de uma pessoa, sendo possível ter autonomia em determinado campo e em outros não, ou, em determinadas situações e em outras não.

Essas situações, segundo os PCNs, implicam o estabelecimento de relações democráticas de poder e autoridade.

Quanto às condições de desenvolvimento da autonomia, verificamos que:

Para tanto, é necessário que as posições assumidas pelo professor, auxiliem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados a uma postura autônoma, que só será efetivamente alcançada mediante investimento sistemático ao longo de toda a escolaridade (ibide, p.96).

Como se depreende acima, a autonomia é considerada algo em potencial no educando, cujo desenvolvimento se dá na inter-relação entre professores e alunos. A autonomia pura não existe, mas se realiza nas relações. A autonomia, na perspectiva do documento, pressupõe um nível de desenvolvimento psicológico e, assim, implica uma dimensão individual. Por outro lado, também, se refere a uma dimensão social, pois pressupõe uma relação com os outros, pois, conforme o documento, a realização da autonomia é possibilitada através de um processo coletivo de relações não autoritárias.

Tanto na introdução dos PCNs, como na apresentação dos temas transversais, observa-se a relação entre autoridade e autonomia no que tange ao desenvolvimento desta no contexto escolar, como se verifica abaixo:

Esse processo não dispensa a participação de autoridade dos adultos na sua orientação. O que se coloca é a necessidade de essa autoridade ser construída mediante assunção plena da responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justiça nas situações de conflito, e de se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educação dos alunos e de reconhecer que a autoridade na escola se referenda numa sociedade que se quer democrática (PCN8, 2000:47-48).

Dessa forma, o documento deixa claro que a autoridade dos educadores deve ser preservada e que reconhecê-la é de fundamental importância, pois reflete a garantia de direitos e deveres no contexto escolar. Assim, o fato de se permitir que ocorra a discussão de valores e normas não significa predicar negativamente os educadores.

Se o autoritarismo se impõe, pensemos então na legitimação da autoridade não só na escola, mas da escola, dos atores escolares e, principalmente, na autoridade docente que, na ponta deste iceberg inverso, recai na relação professor-aluno.

É sabido que a autoridade do professor relaciona-se a sua formação pessoal, profissional e cultural, também se respalda ou se esvai grandemente nas condições objetivas de trabalho tais como a ”progressão continuada”. Além disso, num contexto mais amplo ao da escola, podemos dizer que a autoridade parece ser algo relegado para a periferia da dinâmica social. Nesse sentido, indagamos se a legitimação da autoridade será mesmo possível através da perspectiva adota no documento, ou seja, decorrente apenas dos processos racionais e afetivos dos e entre os atores do contexto educacional.

Tendo em vista que a autoridade é uma questão constituinte da ética nos PCNs e que também é tangente a uma educação para autonomia, faz-se necessário nos determos um pouco neste conceito. A autoridade é uma das questões tratadas por Hanna Arendt (2000). Mas qual seria o seu significado? Quando do trato dessa indagação a filósofa a transpõe para o passado, pelo fato de não reconhecer a autoridade nos tempos modernos. A autora ocupa-se, então, de reconsiderar o que foi a autoridade historicamente e as fontes de sua força e significação.

Conforme Arendt (2000), a autoridade, no âmbito da educação e da criação de filhos, no sentido mais lato, sempre foi aceita como uma necessidade natural no amparo às crianças e como uma necessidade política, através da qual, os novos seres humanos são guiados num mundo pré-estabelecido.Isso sempre foi necessário para dar garantia de continuidade a uma civilização.

Segundo a autora, a criação dos filhos e a educação são áreas pré-políticas, nas quais se verificam o sintoma da crise de autoridade no mundo moderno:

Devido ao seu caráter simples e elementar, essa forma de autoridade serviu, através de toda a história do pensamento político, como modelo para uma grande variedade de formas autoritárias de governo, de modo que o fato de mesmo essa autoridade pré-política, que governa as relações entre adultos e criança e entre mestres e alunos, não mais ser segura significa que todas as antigas e reputadas metáforas e modelos para relações autoritárias perderam sua plausibilidade. Tanto prática como teoricamente não estamos em posição de saber o que a autoridade realmente é. (Arendt, 2000:128)

A obediência exigida por uma autoridade nunca foi violenta, nem persuasiva. Portanto, uma relação que resulte na obediência, não se baseia necessariamente numa autoridade. “Se autoridade pode ser definida de alguma forma, deve sê-lo então, tanto em contra posição à coerção pela força como à persuasão através de argumentos” (Arendt, 2000: 130).

A relação autoritária, antes se assenta numa hierarquia, por meio da qual o que manda e o que obedece tem seu lugar estável e predeterminado e cujo direito e legitimidade são reconhecidos por ambos.

Desse modo, poderíamos questionar: Quais seriam os possíveis fatores que, na contemporaneidade, relacionam-se à questão da autoridade no que tange a formação humana? Como figura a questão da autoridade diante das transformações das instituições familiar e escolar, também, da mídia e de seu poder de influências em diversos âmbitos, das decorrências do desenvolvimento tecnológico num sistema capitalista em época de globalização?

Observamos, de modo sucinto, que a autonomia que se objetiva no discurso dos PCNs guarda estreita relação com a autoridade, e que esta possui interconexão com a tradição. A este respeito Arendt (2000) considera que historicamente a perda da autoridade é a fase final e decisiva, de um processo que durante séculos abalou os fundamentos, basicamente, da religião e da tradição.

Retornemos à questão do Estado contemporâneo, no que concerne às questões da autoridade e autonomia e pensemos numa política educacional inserida num contexto traçado pelos elementos acima. Em que medida o Estado contribui ou impossibilita tal autoridade, tendo em vista a infraestrutura educacional de um lado e de suas legislações e diretrizes de outro?

Para finalizar este capítulo, podemos dizer que a autonomia, caracterizada como princípio geral no primeiro volume, nos dá indícios das repercussões da concepção da autonomia, também na ética como tema transversal, como veremos a seguir.

Capitulo II

Ética, Moral e a Educação Brasileira

Em relação às discussões sobre a Ética nos PCNs, podemos observar que o documento aborda as diferentes tendências de educação moral existentes no Brasil: a filosófica, a cognitivista, a afetivista, a moralista e a democrática, apontando a importância de objetivar e centrar na tendência democrática como referência dos PCNs.

Conforme o documento, a tendência filosófica tem por finalidade os vários sistemas éticos produzidos pela filosofia, as idéias dos antigos filósofos gregos, por exemplo, ou aquelas do século XVIII, dito da Ilustração. Essa tendência não se preocupa, portanto, em apresentar o que é o Bem e o que é o Mal, mas expressa as várias opções de pensamento ético, para que os alunos as conheçam e reflitam sobre elas, e, se for o caso, escolham a própria opção.

Já na tendência cognitiva, enfatiza-se o raciocínio e a reflexão sobre questões morais. Essa tendência visa à possibilidade do desenvolvimento da autonomia pela reflexão e não pela assimilação mnemônica de um elenco de valores idealizados.

Salienta-se que, embora similar à concepção filosófica, a diferença da cognitivista está no conteúdo. Enquanto na primeira tendência, a reflexão se refere aos escritos dos grandes pensadores, a cognitivista é uma tendência metodológica para trabalhar e desenvolver o raciocínio dos alunos acerca de situações morais dilemáticas.

Busca-se demonstrar que, o que se julga é o motivo da ação e não ação em si mesma, ou os seus resultados, pois diferentes raciocínios podem levar a mesma opção. Essa concepção baseia-se na ação do professor, com vistas a possibilitar a reflexão diante situações dilemáticas.

Se observarmos essa concepção, sob a ótica do pensamento de Kant, veremos que tal tendência vai ao encontro das suas colocações em relação à valorização do motivo que gera a ação do indivíduo. Este motivo se traduz na mera ou na “boa vontade”, e não na ação em si mesma.

As tendências filosóficas e cognitivistas são tendências destacadas no documento, pois enfatizam o papel definitivo da racionalidade na legitimação das regras morais. No entanto, “seu defeito é justamente limitar-se ao objeto eleito. (...) nem sempre excelentes argumentos racionais fazem vibrar a corda da sensibilidade afetiva” (PCN8, 2000:62).

No que diz respeito à tendência afetivista, parte-se do pressuposto de que o indivíduo consciente de suas orientações afetivas concretas, de bem consigo mesmo, pode conviver, harmoniosamente, com seu semelhante. Busca-se o equilíbrio pessoal dos alunos e suas possibilidades de crescimento intelectual mediante técnicas psicológicas.

Diferentemente da cognitivista, que discute situações dilemáticas hipotéticas, na tendência afetivista, os dilemas discutidos partem de situações concretas da vida dos alunos, bem como de suas reações afetivas frente a essas situações. Cabe observar que a forma como esta tendência é configurada, contém, em certa medida, alguns traços da ética aristotélica como veremos no próximo capítulo.

Verifica-se que a tendência afetivista busca sensibilizar os alunos sobre as questões morais. Acerta ao levar em conta os sentimentos dos alunos, pois, “as regras devem ser desejáveis para serem legitimadas, e isso leva ao campo afetivo”. (PCN8, 2000: 91). Contudo, são ressaltados três problemas: a ênfase na afetividade pode levar a uma moral relativista. “Cada um é um e tem seus próprios valores. Esse individualismo é incompatível com uma vida em sociedade (...) cada individualidade deve conviver com as outras, portanto, deve haver regras comuns” (ibid, p.91). Essa tendência devido ao trabalho de sensibilização que deve ser desenvolvido sugere uma formação psicológica específica e não a de educador em geral e, também, pode levar à invasão de intimidade do aluno.

A tendência moralista aparece no documento como doutrinadora, normatizadora e impositora. Isso porque, nela, os valores são ensinados e as atitudes consideradas corretas de antemão. A experiência da “Educação Moral e Cívica” no Brasil é tomada como exemplo. O aspecto positivo é a clareza e a explicitação das regras morais, uma vez que os alunos sabem o que se espera deles. No entanto, a dimensão doutrinadora e autoritária traz um problema de nível ético. “A autonomia dos alunos e suas possibilidades de pensar ficam descartadas, pois a moralidade tende a ser apresentada como conjunto de regras acabadas” (ibid, p.91).

A tendência da concepção democrática, contrariamente às anteriores, não pressupõe espaço de aula reservado aos temas morais. Desse modo, essa concepção visa a democratizar as relações entre os membros da escola.

Pressupõe a transversalidade como modo de assegurar a educação moral dos alunos embasando-se em pesquisas psicológicas:

A virtude da escola democrática está em focalizar a qualidade das relações entre os agentes da instituição escolar. De fato, as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, são os melhores e mais poderosos ‘mestres’ em questão de moralidade. (...) Então, o cuidado com a qualidade das relações interpessoais na escola é fundamental. Pesquisas psicológicas levam a essa conclusão (ibid:92).

Considera-se que, em oposição às relações coercitivas exercidas por alguma “autoridade inquestionável”, as relações de cooperação e diálogo estabelecidas na relação professor aluno levam à autonomia. Nesse sentido, observamos que o relacionamento interpessoal é considerado de suma importância tanto à democracia, quanto à questão da autonomia.

Diante das considerações sobre as tendências anteriores, observa-se no documento, que a transversalidade da ética no currículo escolar busca não descartar as virtudes das experiências anteriores, ao contrário, tenta acrescê-las, porém, delegando ao professor a responsabilidade de tal intento. Atualmente, essa é a tendência que prevalece.

A proposta da transversalidade é justificada por três razões principais. A primeira é não refazer o erro da Educação Moral e Cívica, tratando a formação moral como especialidade. A segunda trata da problemática da moral no embate de diversas matérias e focada no convívio escolar. A última diz respeito à questão do divórcio entre discurso e prática.

A Transversalidade tem em vista a importância das experiências vividas no ambiente escolar; a necessidade de deixar claros alguns valores centrais (bloco de conteúdos); a apreensão racional da moral e a base afetiva para sua legitimação. Cabe observar que, a partir dessa perspectiva transversal, a ciência psicológica é chamada para nortear e respaldar a forma metodológica e seus objetivos.

Segundo o documento, a dimensão ética perpassa todas as disciplinas. O tema transversal da ética, conforme podemos verificar, não deve abranger apenas os conteúdos clássicos, mas também os outros temas transversais, tais como: Meio Ambiente Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo.

Nessa perspectiva, não há razão para que sejam tratados em paralelo, em horário específico de aula. A Ética não é uma especialidade, uma vez que diz respeito as atividades humanas.

A própria função da escola, enquanto instituição transmissora do saber levanta questões éticas:

Para que e a quem serve o saber, os diversos conhecimentos científicos, as várias tecnologias? (...) Afinal para que se estuda?(...) As relações sociais internas a escola são pautadas em valores morais (...). A prática dessas relações forma moralmente os alunos. (...) As relações da escola com a comunidade também levantam questões éticas (...). Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou uma região? Eis questões que envolvem decisões pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos (ibid, p.94).

Diante da institucionalização dessas preocupações, o texto apresenta os conteúdos gerais de ética para o ensino fundamental:

(...) compreender o conceito de justiça baseado na equidade e sensibilizar-se pela necessidade da construção de uma sociedade justa; adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre pessoas, respeito esse necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista; adotar, no dia-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações; compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade democrática e solidária; valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas; construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio traduzido pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimação das normas morais que garantam, a todos, essa realização; assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situação (ibid, p.97).

2.1 Éticas como Tema Transversal nos PCNs

Especificamente em relação à ética, como tema, observamos que já nos escritos iniciais existe uma alusão à Grécia antiga. Os escravos, a condição da mulher e as torturas daquele contexto, são tomados como exemplos dos diferentes olhares que o homem pode ter sobre um mesmo objeto em diferentes épocas. “Portanto, a moralidade humana deve ser enfocada no contexto histórico social. Por conseqüência, um currículo escolar sobre a ética pede uma reflexão sobre a sociedade contemporânea na qual está inserida a escola, no caso o Brasil do século XXI” (PCN8,2000: 70).

A importância do tema é discutida pelos autores dos PCNs, no campo da sociedade democrática e a primeira questão que se levanta é: Como devo agir perante os outros? Segundo o documento, esta é uma questão central da Moral e da Ética, palavras que podem ser sinônimas, enquanto “conjunto de princípios ou padrões de conduta” (ibid,p. 69).

Pode-se perceber que a questão que sobressai é a do comportamento normativo do indivíduo diante do outro, diante do mundo.

No que diz respeito aos significados da ética e da moral explicitado neste documento, podemos observar:

(...) pode referi-se a uma distinção entre princípios que dão rumo ao pensar sem, de antemão, prescrever formas precisa de condutas (ética) e regras precisas e fechadas (moral). Finalmente, deve-se chamar a atenção para o fato de a palavra ‘moral’ ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo, associado a ‘moralismo’. Assim, muitos preferem associar à palavra ética os valores e regras que prezam, querendo marcar diferenças com os ‘moralistas’ (PCN8, 2000:69).

Embora a sinonímia entre ética e moral seja, frequentemente, assumida no decorrer do texto, constata-se que o tema foi intitulado ética e não moral, porque seu objetivo é propor atividades que levem o aluno a pensar sobre sua conduta, a fim de que não atue de acordo com receitas prontas.

Mais uma vez volta-se para o passado, para dizer sobre as diferentes respostas de homens de período históricos distintos:

Na Grécia antiga, por exemplo, a existência de escravos era totalmente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de não terem liberdade era considerado normal. (...) na Idade Média, a tortura era considerada prática legítima, (...) Hoje tal prática indigna a maioria das pessoas e é considerada imoral. (PCN8, 2000:70)

A reflexão é direcionada para a questão da cidadania na Constituição Federal e para os elementos que identificam questões morais, que remetem à dignidade humana e ao pluralismo político. A questão lançada anteriormente: “Como devo agir perante os outros” é respondida: “Agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhações ou discriminações em relação a sexo ou etnia” (ibid, p.70).

Parece que esse segmento nos aponta para o fato de a questão da dignidade ocorrer nas relações interpessoais. Como se trata de documento estatal, fica a indagação sobre o lugar que o nominado cidadão ocupa na agenda das políticas públicas, sobre o trato das questões objetivas e concretas, nas quais se forja um cidadão em todos os setores da sociedade atual.

A questão da cidadania, que perpassa todo o discurso político educacional, é atrelada e com grande ênfase ao bom comportamento dos indivíduos entre si. Seguindo a tendência nominal, o documento segue respaldado nos artigos constitucionais que remetem às questões morais, mais especificamente nos artigos: 1º, 3º e 5º. Os valores identificados nestes artigos representam ótima base para a escolha do tema ética, e a partir deles, são enfatizadas algumas questões. Uma delas aponta para um ‘núcleo’ moral da sociedade, ou “o consenso mínimo, de um conjunto de valores, indispensáveis à sociedade democrática: sem este conjunto caise na anomia, entendida seja como ausência de regras, seja como total relativização delas...” (ibid,p.71).

Outro ponto destacado é o caráter democrático da sociedade brasileira ponto em que a democracia é definida como:

(...) um regime político é também um modo de sociabilidade que permite a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra a pluralidade. Portanto, para além do que se chama de conjunto central de valores, deve valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o diferente, com a diversidade (...) (ibid, p. 71-72)

Nota-se que a valorização da liberdade não se contrapõe à presença de um núcleo central de valores, entendidos como possibilidade da liberdade humana.

O núcleo de valores seria a fronteira da liberdade a fim de preservá-la para que possa ser usufruída por todos.

Baseado ainda nos artigos constitucionais, outro ponto destacado é o caráter abstrato dos valores abordados, da ausência de direcionamentos objetivos ao comportamento, de regras e normas acabadas. A Ética, então, é entendida como princípio, visto com um olhar ativo um eterno pensar, refletir, e construir. Com isso, à escola é atribuída a função de educar para autonomia do pensamento e julgamento.

Conforme o documento, a maldade ou bondade das pessoas não é inata, mas advém da formação moral possibilitada pela sociedade como um todo. Se a escola não pode ser considerada onipotente e única neste papel, também, não pode desertar dele. O fato é que “Valores e regras são transmitidos pelos professores, pelos livros didáticos, pela organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos próprios alunos e assim por diante” (ibid, p.73).

Depreende-se que:

(...) tais questões devem receber tratamento explícito. Isso significa que essas questões devem ser objeto de reflexão nas escolas... Daí a proposta de que se inclua o Tema Ética nas preocupações oficiais da educação (ibid,p.73).

De acordo com o documento, ter a Ética como preocupação oficial (isto é, legalizada, no papel,) possibilita que a educação seja o veículo legitimador de outro texto-papel, a nossa Carta Maior, que rege os valores morais, nossa democracia e o exercício da cidadania: a Constituição Federal Brasileira. Embora seja “tarefa de toda a sociedade fazer com que esses valores vivam e se desenvolvam” (ibid, p.73).

Faz-se mister indagar o que significa a necessidade de explicitação da questão ética no contexto educacional. Não seria uma mostra de sua própria inexistência em termos efetivos, reais?

Em certa medida, não trará a própria presença do tema da ética uma cristalização de idéias e a ausência de questões relacionadas ao seu sentido primeiro que os parâmetros não dão referências? Ou seja, questões que favorecem ou minam a possibilidade da cidadania.

O caráter conteudista da moral no currículo de outrora (na disciplina Educação Moral e Cívica), como se verifica, está presente neste tema transversal através dos blocos de conteúdos. O que, de fato, isso significa? Não estará havendo uma inversão no que diz respeito à equivalência de importância dos temas transversais nos PCNs em relação às disciplinas tradicionais? Tais disciplinas acabam não tendo a apropriação assegurada de modo efetivo por parte dos alunos.

Ao mesmo tempo, em nome desse Tema Transversal, podem ser priorizadas questões pragmáticas e isoladas de uma reflexão mais aprofundada da realidade.

Não seria aquela apropriação, um dos caminhos mais “éticos”, para um sentido ético no ensino?

Como observamos o “bem agir” da população brasileira é uma preocupação oficial presente na agenda estatal e tem história na política educacional brasileira. A forma como o Estado pretende lidar com essa questão na atualidade , isto é, a forma através da qual pretende inculcar nos “alunos cidadãos” o “bem agir”, explicita-se no documento quando, da legitimação das regras morais através da transversalidade como analisaremos adiante.

2.2 A ciência psicológica na legitimação de valores e regras morais por parte do indivíduo.

Conforme o documento, a racionalidade e a afetividade são consideradas processos psicológicos presentes na legitimação de regras morais, tendo por base o desenvolvimento moral no contexto da socialização.

Verifica-se que o entendimento sobre a forma como ocorrem estes processos são divergentes entre os especialistas. Para alguns, os processos inconscientes, formados durante a infância e ignorados pelo sujeito determinam a conduta moral. Para outros, é uma questão de costume, pois as condutas são validadas pelos hábitos. Há ainda, uma terceira posição na qual uma conduta julgada boa é a que deve ser praticada.

Uma das questões levantadas no documento refere-se a: como um imperativo moral pode se instalar na consciência?

No que tange ao aspecto afetivo, para se instalar, o imperativo deve tocar a sensibilidade da pessoa, tornar-se desejável por ela, relacionar-se com seu bem estar psicológico e o seu projeto de felicidade, de uma ‘vida boa’. Se os valores subjacentes às regras não tenderem à idéia de “vida boa”, o indivíduo poderá não legitimar as próprias regras norteadoras de sua conduta, agindo, então, conforme determinantes externos, cuja ausência o levará a comportar-se de acordo apenas com seus desejos.

No documento indaga-se:

(...) sendo que os projetos de felicidade são variados, que dependem inclusive dos diferentes traços de personalidade, e sendo também que as regras morais devem valer para todos (se cada um tiver a sua, a própria moral desaparece), como despertar o sentimento de desejabilidade para determinadas regras e valores, de forma que não se traduza em mero individualismo? (ibid, p.76).

Começamos vislumbrar a forma como a ciência psicológica é inserida neste contexto e notamos algumas relações com os condicionamentos do “Admirável Mundo Novo” que nos remete a indagações sobre a ética “da” e “ na” própria Psicologia e a sua função, seu lugar na educação.

Além dos desejos, a legitimação de determinadas regras de condutas podem ser inspiradas em religiões, como a cristã, cujos preceitos como, por exemplo, o distanciamento dos prazeres materiais, corresponderia a uma ‘vida’ melhor após a morte. Verifica-se, portanto, que, apesar de as formas de desejabilidade serem variadas, parece haver um desejo que vale para todos e está presente nos diversos projetos de felicidade: o auto- respeito. (Cf. PCN8, p. 54).

Segundo o documento, a idéia de auto-respeito é inicialmente desenvolvida, a partir da idéia de consciência.

Cada pessoa tem consciência da própria existência, consciência que se traduz em auto-imagens associadas a valores que, por sua vez, possuem conotação positiva ou negativa:

cada um procura ter imagens boas de si, ou seja, ver-se como um valor positivo. (...) se respeitar como uma pessoa que merece apreciação. É por essa razão que o auto respeito pode ser um bem essencial (...) está presente nos projetos de felicidade ( ibidem p.77).

No que diz respeito ao processo pelo qual se constrói o auto-respeito, o texto destaca quatro aspectos. O primeiro relaciona-se aos êxitos de realização dos projetos de vida ou os fracassos, dos quais podem decorrer a frustração, a depressão e a cólera. O segundo considera que os valores morais são legitimados quando permitem, tanto a realização dos projetos de vida, quanto o decorrente autorespeito.

Legitimam-se os valores que contribuem para a realização e deslegitimamse os que lhes impossibilitam:

Assim é sensato pensar que as regras que organizem a convivência social de forma justa, respeitosa e solidária têm grandes chances de serem seguidas. De fato, a justiça permite que as oportunidades sejam iguais para todos, sem privilégios que, de partida ou no meio do caminho, favoreçam alguns em detrimento de outros. Se as regras forem vistas como injustas, dificilmente serão legitimadas (ibid, p.77-78).

O terceiro aspecto refere-se ao juízo alheio e à auto-imagem. O juízo alheio sobre o outro, influencia em maior ou menor grau e de forma positiva ou negativa sua auto-imagem. Observamos uma dimensão moral nesses juízos que se refere ao reconhecimento do valor de pessoa humana, que não pode ser humilhada, violentada, espoliada, etc.

Neste sentido afirma o texto:

(...) a humilhação forma não rara de relação humana – freqüentemente leva a vítima a não legitimar outra pessoa como juiz e agir sem consideração pelas pessoas em geral (...) serão legitimados as regras morais que garantirem que cada um desenvolva o respeito próprio, e este está vinculado a ser respeitado pelos outros (ibid, p.78).

O quarto aspecto mencionado relaciona-se ao egoísmo e aos valores puramente individuais na realização do projeto de vida. A partir desses valores individuais, vale a pena mentir, roubar, desprezar para obter benefícios financeiros, status social, atenção das mídias, beleza física etc.

É o “auto-respeito” que, segundo o texto, irá articular, no âmago de cada indivíduo a busca da realização dos projetos de vida pessoais e o respeito pelas regras coerentes com tal realização.

Do exposto, decorrem duas questões centrais para a educação moral apresentados no documento:

1- A escola deve ser um lugar onde cada aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de seus projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição necessária à formação moral e seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condena seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrente, a que vejam seus projetos de vida frustrados.

2- Ao lado do ensino, o convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos alunos como aliados à perspectiva de uma ‘vida boa’. Dessa forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes são coerentes com seus projetos de felicidade como serão integrados às suas personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los (ibid, p.79-80).

Na primeira questão, é possível indagar, se a (boa) qualidade efetiva do ensino sobre ética depende do fato de ela se concretizar como tema transversal. Na segunda, a questão ética tangenciaria o cotidiano e não seria apenas o objetivo final da educação moral na escola. É interessante o que o documento coloca como decorrência das questões centrais.

Fica evidente, no entanto, que a justificativa não se direciona à formação de mentes reflexivas, ou melhor, na direção de possibilitar condições para reflexão.

Parece direcionar-se antes, a uma via utilitária e de competências, coerente com os valores sociais vigentes hoje no mercado internacional.

Observamos que a ética é definida como uma eterna reflexão. Sua dimensão objetiva a construção de indivíduos autônomos cabendo a escola contribuir para esta construção. Verificamos, também, que o presente documento, mais que formalizar, legaliza a ética para o ensino fundamental.

Nesta perspectiva, cabe à escola a função de se responsabilizar, apenas formalmente e não de fato, pela formação cidadã do aluno. O documento desconsidera os entraves entre os objetivos propostos e a contextualização social vigente, no que diz respeito, justamente, à questão ética da formação para a autonomia na escola.

A este respeito afirma Campos (2009):

A autonomia cedeu lugar a heteronomia do pensamento adestrado o a partir do contato com o lixo cultural de toda espécie produzido pela indústria: anúncios publicitários, ‘jingle’, novelas, programas de auditório, e também a partir do contato com as chamadas novas tecnologias de ensino dentre as quais figura computador. Esta constatação significa que a tão almejada democratização da cultura por meio do acesso de todos aos bancos escolares, ou mesmo a programas de educação a distância, torna-se hoje, mais do que nunca um slogan político falso (Campos, 2009:84).

É consenso que a escola, como outras instituições sociais e a sociedade como um todo, tem passado por diversas transformações, inclusive por uma transformação cultural. A idéia de que a escola deve se adaptar às novas demandas sociais, geradas no sistema capitalista, partindo “da realidade do aluno”, parece estar equivocada, porque deixa de propiciar a ele os conhecimentos acumulados no decorrer da história humana, o que deveria ocorrer se a escola fosse de fato considerada como uma das instituições sociais responsáveis pela formação do aluno. Coube à escola, outrora, ser uma referência outra e assim acrescer o aluno de uma forma que era legitimamente sua, hoje, isso parece não mais ocorrer.

A “realidade do aluno” é importante no processo de ensino aprendizagem, porém a adesão aos modismos pedagógicos, a redução ao novo, esvazia a legitimidade da educação formal e a aproxima de seu potencial de-formador, alienador, em detrimento de sua dimensão emancipadora, ou seja, de uma educação para autonomia.

Neste sentido, pode-se dizer que uma escola norteada por uma educação mais tradicional seria muito mais progressista, se comparada a uma “inovadora ou atual”, tendo em vista uma formação humana e não para o mercado e para o consumo.

Com relação à racionalidade, a questão do juízo e da reflexão, também, sobressai no documento, na legitimação das regras morais. Pressupõe-se que, agir segundo critérios morais, implica fazer uma escolha, envolvendo a adoção de critérios que necessitam de julgamento. Desta forma, a moral é legitimada racionalmente por três razões: a responsabilidade, a liberdade e o juízo. Sem deixar de valorizar a capacidade de diálogo.

Refletimos, julgamos, escolhemos e agimos, isso pressupõe responsabilidade que implica, por sua vez, liberdade e juízo. No documento advertese que uma conduta requer liberdade de ação e responsabilidade.

E, ainda:

Valores ou regras contraditórios entre si ou ilógicos se não sensibilizam a inteligência (...) muitas vezes é por falta dessa apreensão dos valores que alguns agem de forma impensada (...). É preciso sublinhar que pensar sobre a moralidade não é tarefa simples exige muita abstração, muita generalização e muita dedução (ibid,p.80-81).

Além disso, a capacidade de dialogar é mais uma das razões para se valorizar a racionalidade na esfera da moral. O fato de vivermos numa democracia requer capacidades racionais tais como: resolução de conflitos por meio da palavra, de argumentos, da comunicação, da expressão verbal etc. Adquirir valores e regras morais com o máximo de racionalidade é condição necessária, tanto à legitimação dessas regras quanto ao seu uso justo e ponderado, assim como possibilita a construção de novas regras.

Das decorrências da legitimação da moral pela via da racionalidade, duas questões centrais são apontadas no documento: “A escola deve ser um lugar onde os valores morais são pensados, refletidos, e não meramente impostos ou frutos do hábito. A escola deve ser o lugar onde os alunos desenvolvam a arte do diálogo” (ibid, p.81).

Fica aqui a indagação sobre qual concepção de escola subjaz a essas questões centrais, bem como a observação sobre a necessidade da consonância entre o desejo e o imperativo moral como condição para internalizá-lo. Neste sentido, busca-se por um desejo comum para que, também, possa haver um imperativo comum a ser observado por todos. Fica a pergunta, qual é, ou quais são os desejos comuns dos homens contemporâneos? Eles remetem-se a questão moral? Em que sentido?

No que concerne à questão do desenvolvimento moral do aluno, o documento pressupõe, ainda, a relação entre afetividade, racionalidade e a socialização:

Ora, sendo que o desenvolvimento moral depende da afetividade, notadamente do respeito próprio, e da racionalidade, e sendo que a qualidade das relações sociais tem forte influência sobre estas, a socialização também tem íntima relação com o desenvolvimento moral (ibid,p.86).

Para que o desenvolvimento moral da criança possa ocorrer na perspectiva do que está proposto no documento, supõe-se que a criança receberá uma educação que lhe permitirá desenvolver primordialmente o auto-respeito.

Já, no que se refere aos juízos e às condutas morais, segundo os PCNs, estes desenvolver-se-ão com a idade, assentados na afetividade e na racionalidade, em direção ao desenvolvimento da heteronomia e da autonomia. Espera-se que o aluno possa refletir sobre os princípios que organizam o sistema moral humano. O documento ressalta, no entanto, a necessidade de clarificar a idéia de o sujeito, ao alcançar a possibilidade de exercer a autonomia moral, não necessariamente tornarse autônomo em todas as situações da vida. Os contextos sociais e afetivos, em que o aluno está inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral.

O documento traz ainda a seguinte observação:

Durante muito tempo, pensou-se que educação moral deveria ocorrer pela associação entre discursos normatizadores, modelos edificantes a serem copiados, repressão, interdição e castigo. Hoje sabe-se que o desenvolvimento depende essencialmente de experiência de vida que o favoreçam e estimulem. No que se refere à moralidade o mesmo fenômeno acontece (PCN8, p.58).

Nesta perspectiva, objetiva-se formar indivíduos que conquistem o respeito próprio, sejam respeitosos com as diferenças entre as pessoas, resolvam os conflitos com diálogos, sejam solidários e democráticos.

Esses objetivos devem ser buscados no cotidiano escolar:

(...) a socialização também tem íntima relação com o desenvolvimento moral. Sendo que as relações sociais efetivamente vividas, experienciadas, têm influência decisiva no processo de legitimação das regras... (ibid, p.86)

Dessa forma, no que diz respeito à racionalidade, a criança a quem não seja possibilitado o argumento, a discussão e o pensamento, terá seu desenvolvimento intelectual embotado. Da mesma forma, a criança que não tiver a possibilidade de se afirmar, ter êxito, dificilmente desenvolverá o respeito próprio.

2.3 Os conteúdos sobre ética: orientações didáticas e critérios avaliação

A legitimação das “regras” é vista no contexto social, a partir das relações interpessoais. Diante disso, para o intuito maior explicitado nos PCNs, o de formar indivíduos democráticos, são elencados alguns conteúdos considerados possíveis de serem trabalhados na escola com os alunos neste nível de ensino. Os conteúdos tratados, na segunda parte do documento, referem-se aos valores morais a serem contemplados, de forma transversal, no ensino dos conteúdos tradicionais.

Ainda que se leve em consideração as críticas existentes no documento, em relação à experiência de “Educação Moral e Cívica” e sua tônica impositiva, observamos que a explicitação dos valores morais contidos nesta disciplina, norteia a elaboração da presente proposta. Tal explicitação está refletida na presença dos blocos de conteúdos, ou seja, no conjunto central de valores, que deverão ser trabalhados na escola, a saber: respeito mútuo, justiça, diálogo, e solidariedade.

A ética, como tema transversal, parece, assim, uma nova forma de alcançar um dos antigos objetivos da escola: contribuir para a formação moral do aluno. Tendo em vista o fato de os conteúdos morais aparecerem como norteadores das orientações didáticas para a formação moral do aluno, podemos considerar que a denominação “Moral como Tema Transversal”, seria mais coerente tanto com o objetivo explicitado quanto pela forma com que se pretende alcançá-lo no discurso da “Ética como Tema Transversal”.

No documento, a justificativa desses temas fundamenta-se na meta maior dos PCNs: a formação cidadã. O êxito de tal formação respalda-se na Constituição Brasileira e nos princípios da dignidade do ser humano que, neste discurso, relaciona-se com todos os conteúdos que, por sua vez, também se inter-relacionam.

Esses conteúdos, por outro lado, devem atingir as diferentes populações componentes da sociedade brasileira, implicando a possibilidade da reflexão sobre a diferença e o preconceito diante do diferente.

Na perspectiva do documento, o preconceito pode traduzir-se ou pela não universalização dos valores ou pela intolerância e pela negação da diferença. Desse modo, os conteúdos devem possibilitar a opção moral, uma vez que, sem opção moral, a sociedade democrática, pluralista por definição, é totalmente inviável e o conceito de cidadania perde seu sentido. Afirma-se, portanto, como imperativo que a escola contribua, através dos conteúdos, para que a dignidade do ser humano seja um valor conhecido e reconhecido pelos seus alunos.

Os critérios sobre a escolha dos conteúdos se justificam pela possibilidade de serem trabalhados na escola e sobre sua relevância, tanto para o ensino de diversas áreas e temas, quanto para o convívio escolar. Dessa forma, estes conteúdos correspondem a grandes eixos que estabelecem as bases de diversos conceitos, atitudes e valores. Por impregnarem toda a prática cotidiana da escola: “os conteúdos de Ética priorizam o convívio escolar” (PCN8, 2000:69).

No que diz respeito às orientações didáticas, referentes a esses blocos de conteúdo, parte-se do pressuposto que a formação moral se constrói, a partir das experiências vividas pelo aluno na escola. São destacados dois momentos no que concerne às experiências escolares: a aprendizagem das diversas áreas e temas e o convívio escolar, que devem ser trabalhados pelo professor de maneira complementar. Nesta perspectiva, o texto propõe diretrizes gerais para as atividades escolares.

Em termos da questão do desenvolvimento do respeito mútuo, cabe salientar ser ele considerado um tema central na moralidade, além de complexo, remete a várias dimensões de relação entre os homens. O respeito pode ocorrer por submissão, baseada em medo de um lado e pela relação de poder; de outro por admiração e veneração, todas consideradas relações de respeito unilaterais. Porém, no documento é ressaltado que: “tanto a dignidade humana quanto o ideal democrático de convívio social pressupõem o respeito mútuo e não o respeito unilateral” (ibid, p.103). No que concerne a essa questão, no desenvolvimento infantil, com a socialização, a assimetria na relação de respeito deve ser substituída pela reciprocidade. O respeito mútuo ocorre de diversas maneiras, entre elas, o respeito à diferença e à exigência de ser respeitado em sua singularidade. Aparece, ainda, o respeito por lugares públicos, e pelos contratos, que, numa sociedade contratual, como a democrática, deve ser honrado.

Do mesmo modo, o respeito mútuo deve valer, também, na dimensão política, uma vez que a política não deve ser contraditória à ética. Em consequência dessa não contradição, as diversas leis que regem o país devem ser avaliadas em termos éticos, ou seja, de sua “justeza ética”, pois essas leis devem garantir o respeito mútuo num regime democrático, que pressupõe indivíduos livres. A partir dessas considerações, no documento, aparece a referência a quinze conteúdos relacionados ao respeito mútuo.

Com relação às orientações didáticas, em termos dos conteúdos relativos ao respeito mútuo, cabe ao professor intervir de maneira firme nas atitudes que expressam discriminação e preconceitos entre os alunos.

Segundo o documento, em se tratando de alunos dos dois primeiros ciclos, aulas filosóficas são abstratas demais, o conceito de ser humano deve ser trabalhado através de exemplos concretos, isto é, a questão do respeito decorrente do princípio de dignidade deve ser retirada de experiências de vida e isto também implica a qualidade do convívio escolar. “O convívio escolar é a melhor experiência moral que o aluno pode viver” (ibid, p.121).

Na convivência respeitosa, em geral, buscam-se três objetivos mais específicos: “garantir a aprendizagem, o convívio em grandes grupos e zelo pelas dependências escolares” (ibid,p.121).

Salienta-se que, no cotidiano escolar, o professor deve deixar claro o motivo das regras (respeito mútuo) e não apenas impô-las, conforme sua vontade pessoal. Utilizando argumentos da psicologia, destaca-se a humilhação, que pode levar a problemas psicológicos graves com decorrências pedagógicas. Segundo o documento, infelizmente atitudes humilhantes são muito comum por parte dos professores e alunos, que concebem a humilhação como uma forma normal de relacionamento.

Mesmo se observando o fato de os bons exemplos não serem suficientes para educar moralmente, as virtudes dos professores, mais que modelos para os alunos, são consideradas uma concretização do discurso moral dos adultos. No que diz respeito ao relacionamento entre os alunos, são propostos diversos tipos de atividades em grupo, a serem sempre acompanhadas e orientadas pelo professor.

Os meios de comunicação também são aludidos, enquanto fenômeno social onipresente no cotidiano dos alunos, cabendo à escola “decodificar” para os alunos os valores subjacentes ao que é veiculado nos meios de comunicação e que nem sempre são valores referenciados no respeito mútuo e na dignidade humana.

Nesse sentido o documento destaca:

Tais valores acabam por impregnar tanto a compreensão das diversas áreas e temas (por exemplo, o lugar reservado na mídia, notadamente nas novelas, às relações homens e mulheres) quanto o relacionamento entre alunos, professores e funcionários da escola.

Ao invés de deixar tais valores funcionarem com uma espécie de currículo oculto, é preciso esclarecê-los e refletir sobre eles. É preciso ensinar o aluno a tomar consciência dos pressupostos que, à sua revelia, guiam seus julgamentos” (ibid, p.124).

No que concerne à justiça, a “formação para o exercício da cidadania passa, necessariamente, pela elaboração do conceito de justiça e seu constante aprimoramento.” (ibid. p.107). Segundo o documento: “O tema da justiça encanta e inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta ‘ Como devo agir perante os outros? ’. A rigor, ela poderia ser assim formulada: ‘Como ser justo com os outros? ‘, ou seja, ‘Como respeitar seus direitos? Quais são esses direitos? E os meus?”. (ibid p.106).

Considera-se que o critério de justiça pode se respaldar em leis, porém a própria lei pode ser indagada quanto a sua justeza, julgada a partir de critérios éticos. As leis além de necessitarem ser conhecidas, devem ser avaliadas de forma crítica. “E os critérios essenciais para se pensar eticamente sobre justiça são igualdade e equidade.” (ibid.p.106).

Considerando que as pessoas não são iguais, a equidade traz a dimensão da proporcionalidade da igualdade nas diferenças de forma a haver justiça para todos. Na escola, o professor deve estar atento sobre a questão da justiça na atitude para com seus alunos.

A justiça também é pensada no âmbito da vida política:

(...) julgar as leis segundo critérios de justiça, julgar a distribuição de renda de um país segundo o mesmo critério, avaliar se há igualdade de oportunidades oferecidas a todos, se há impunidade para alguns, se o poder político age segundo o objetivo da equidade, se os direitos dos cidadãos são respeitados, etc (ibid, p.107).

O documento pressupõe que cabe a um regime democrático conseguir aproximar a sociedade do ideal de justiça, caso contrário, se os direitos de cada um não forem respeitados acabará prevalecendo a tirania, por meio da qual o desejo de alguns são leis e os privilégios são normas.

No que se refere ao exercício político da cidadania, nota-se que no documento é a partir da igualdade e equidade que a justiça é vista como ponto de união entre a ética e a política, consideradas com suas respectivas autonomias, de domínios distintos. O documento aponta nove conteúdos a serem trabalhados na escola.

O convívio escolar é valorizado, também, nas orientações didáticas sobre justiça. Parte-se do pressuposto de que a escola deve representar o exercício para a inserção em uma sociedade justa e que as crianças, desde cedo, são muito sensíveis às expressões de justiça e injustiça.

Observa-se que a compreensão piagetiana sobre o desenvolvimento moral da criança se explicita, mais uma vez, no que se refere às expectativas, expressas no documento, com relação à postura didática do professor. As situações do convívio escolar devem possibilitar à criança a superação de uma moral heterônoma. Tal fato pressupõe a ausência de situações autoritárias e mandamentos arbitrários.

Valoriza-se a convivência em grupos de crianças, sem a presença de adultos em atividades que possam desenvolver a noção de igualdade e equidade e, assim, também, a noção de justiça. As normas de condutas dos alunos, no que concerne aos seus direitos e deveres, devem ser claras e objetivas, ser expostas e discutidas para que possam ser assimiladas.

Quanto às disciplinas, observa-se que todas podem ser objeto de reflexão sobre a justiça, dependendo apenas da capacidade didática do professor propiciar essa reflexão. Porém, os conteúdos de História e Geografia contribuem para o conhecimento de realidades, de períodos e lugares distintos e a sua relação com os direitos e a justiça humana, sobretudo, as leis de nosso país.

Em relação ao conteúdo “diálogo”, conforme o texto, a comunicação é um dos principais objetivos da educação humana. O documento alude às Ciências Humanas e à Filosofia para se referir às formas verbais e físicas de agressividade, tanto no sentido individual como social. Evidencia-se que para alguns a paz e harmonia só são possíveis mediante repressão dessa agressividade; para outros, a violência é causada essencialmente por fatores sociais.

Ambas as visões, segundo o documento, contém verdades. Existem tendências inatas tanto para compaixão, como para a agressividade. Nesse sentido, a natureza do homem deve ser pensada de maneira contextualizada. O norte das concepções e atitudes dos homens é distinto nos diferentes momentos históricos.

Assim, as mudanças ocorridas devem ser consideradas tendo em vista os fatores psicológicos e sociais:

Não foi o homem que se tornou menos agressivo, mas é a sociedade que reserva lugares e valores diferentes à expressão dessa agressividade. Algumas pesquisas apontam para o fato de que há maior violência nos lugares onde a desigualdade entre as pessoas (medida em termos de qualidade de vida) é grande. (...) Portanto, a violência não pode ser vista como qualidade pessoal, mas como questão social diretamente relacionada à justiça (ibid p.110).

O diálogo é considerado um dos principais instrumentos do sistema democrático. A democracia é definida como “um regime político e um modo de convívio social que visa tornar viável uma sociedade composta de membros diferentes entre si, tornar realidade o convívio pacífico numa sociedade pluralista” (ibid. p.110). Considerando a escola como um lugar privilegiado para o ensino e aprendizagem do valor do diálogo, o documento lista seis conteúdos a serem trabalhados no ambiente escolar.

O texto enfoca a solidariedade, aproximando-a do significado de generosidade, de ações desinteressadas. Ressalta a necessidade de todos darem o melhor de si desinteressadamente, para não haver a necessidade de se pensar em justiça: (...) “a força da virtude da solidariedade dispensa que se demonstre sua relevância para as relações interpessoais. Porém, o que pode às vezes passar desapercebido são as formas de ser solidário” (ibid.p.112).

A questão da solidariedade perpassa a de cidadania, pelo fato de o exercício da cidadania não dizer respeito apenas a interesse próprio, mas também de outras pessoas. Assim, são listados seis eixos de conteúdos a serem trabalhados.

Ainda quanto às orientações didáticas sobre a solidariedade salienta-se que a moral não é uma somatória de valores, mas um sistema de elementos interrelacionados.

Sob essa ótica considera-se que a solidariedade é movida pelo ideal de dignidade, reforçada pelo respeito mútuo, norteada pelo senso de justiça e enriquecida pelo diálogo. Sendo assim, as orientações didáticas gerais dos outros valores são válidas para a solidariedade, para sua prática e para a reflexão no convívio escolar. Deve-se, por exemplo, incentivar a cooperação, ao invés da competição na relação entre os alunos.

De acordo com o documento, toda criança traz a solidariedade em sua bagagem afetiva. Além de a solidariedade ser incentivada, enquanto valor desejável, deve-se também instrumentalizar os alunos para que possam transformar sua vontade de ajudar em ato de ajudar.

Neste sentido, é interessante salientar que o documento coloca como imperativo a necessidade de que a escola ofereça informações práticas sobre determinadas situações cotidianas, como por exemplo, noções de primeiros socorros:

(...) essa atuação (prática) deve ser generalizada para outros conteúdos. Assim, sem prejuízo da formação geral, sem prejuízo da aprendizagem de conhecimentos que transcendem o dia-dia, a escola sensibilizará e instrumentalizará os alunos para o convívio do cotidiano. Estará, na prática, articulando formação escolar e cidadania (ibid,p.133).

Observamos que a cidadania aparece relacionada à idéia do conhecimento prático e desarticulada ao conhecimento tradicional e da formação geral.

Com relação aos critérios de avaliação, esses deverão expressar índices para a “qualificação moral” do aluno. Tais critérios devem explicitar os conteúdos a serem trabalhados e utilizados pelo professor. Devem possibilitar ao professor informar ao aluno seus avanços e suas dificuldades na aprendizagem moral. Com isso o papel do professor é destacado mais uma vez, como fundamental no processo de formação moral do aluno.

Dessa forma, espera-se que o aluno possa perceber e respeitar diferentes pontos de vista nas situações de convívio. Para isso, deverá usar o diálogo como instrumento de comunicação de idéias e na busca da resolução dos problemas.

Deverá, também, utilizar a justiça na solução dos conflitos, atuando de forma colaborativa e visando a sensibilidade nas questões sociais que demandem solidariedade.

Cabe, ainda, ao aluno, a participação na construção e no reconhecimento das regras e dos limites colocados pela escola, os quais organizam a vida do grupo.

Dessa forma, espera-se que o aluno possa reconhecer as formas de discriminação e injustiça existentes no convívio social.

Notamos o pressuposto de que a escola deve representar uma sociedade justa e que as crianças, desde cedo, são muito sensíveis às expressões de justiça e injustiça. Pressupõe-se, também, que a escola contemporânea tem condições para preparar o aluno para o exercício da cidadania numa sociedade democrática. Nesse sentido, perguntamos: qual seria a prática educativa mais coerente para a efetivação de tal objetivo? Seriam as práticas contempladas nos PCNs?

Cabe observar que a educação é considerada ideológica, quando desenvolve apenas uma reflexão abstrata, às margens da realidade. No que diz respeito à dimensão formativa e autônoma do homem, objetivar uma educação utilitária, conforme as demandas dessa sociedade é reproduzir, por meio da educação, os fatores que contraditoriamente esvaecem a tensão inerente a dimensão formativa do aluno. A própria cultura contemporânea é ideológica e uma educação formal realizada nesta direção, torna-se meio para reprodução da formação danificada.

Retomaremos essa discussão no terceiro capítulo, quando abordaremos a questão da autonomia em relação à “semiformação” do homem no contexto da “indústria cultural” ,conforme as contribuições frankfurtianas.

Antes, porém, para melhor iluminar nossa ótica, revisitaremos, no próximo capítulo, alguns escritos de pensadores clássicos que subsidiarão nossas reflexões acerca da autonomia na ética dos PCNs: Aristóteles, Kant e, também, Piaget.

Capítulo III

Contribuições Aristotélicas, Kantianas e Piagetianas

Pelo fato de a nossa problemática inserir-se num contexto político educacional, através da perspectiva ética, pensamos ser relevante para nossa análise as contribuições da ética aristotélica, tendo em vista sua concepção de homem e também de ética e política.

Buscamos a questão da autonomia em Kant, pois além desse filósofo nos dar subsídios para refletir sobre a representação de autonomia num panorama geral, seu valor se releva no discurso político educacional pelo fato de esse discurso ser embasado, em grande parte, pela teoria piagetiana, a qual herda, em grande parte as concepções kantianas.

Observamos que refletir sobre a autonomia no âmbito da política educacional, a partir do pensamento ético implica algumas considerações iniciais sobre ética na contemporaneidade.

Em geral, nos diz Abbagnano (2007), a ética é a ciência da conduta e podemos dizer também dos costumes. É sabido que muitos foram os pensadores que se ocuparam da ética no decorrer da história da civilização ocidental. Muitas são as explicações e razões para a ética ser um tema bastante presente em estudos e discussões na contemporaneidade. Segundo Vaz (1999), algumas destas razões seriam a passagem cada vez mais acelerada do mundo da natureza para o mundo da cultura, atestada pela crescente produção de bens materiais e simbólicos dos quais paradoxalmente decorrem o esmaecimento dos valores espirituais norteadores de um dever ser propriamente humano.

Segundo este autor:

O paradoxo reside aqui na aparente violação de uma lei fundamental do processo de criação cultural e que está na origem do fenômeno histórico do ethos, a saber, a lei que prescreve ao ser humano criador de seu mundo, que é o mundo da cultura, a necessidade de uma ordenação normativa de sua atividade criadora em termos de bens e fins que atendam ao imperativo ontologicamente primeiro de sua auto-realização (VAZ,1999:8).

Conforme nos aponta ainda Vaz (1999), no sentido etimológico, a Ética é um termo grego e num aspecto vulgarizado pode-se entendê-la, a partir de Aristóteles como um adjetivo de dois saberes: o exercício constantes das virtudes morais ou o exercício investigativo, reflexivo sobre os costumes (ethea).

No idioma grego, ethike origina-se do substantivo ethos, o qual possui duas variações de grafia: a primeira com eta inicial, para designar o conjunto de costumes normativos de um grupo social, ou em outros termos, a morada do homem, um lugar nunca acabado, onde estão inscritos: os costumes, os valores, as ações, os hábitos, os interditos. Já o ethos escrito com epsilon inicial refere-se à constância de comportamento do indivíduo regido pelo ethos-costume. Na transliteração dos dois vocábulos que constituem a semântica do ethos funde-se o termo héxis. Dessa forma o comportamento habitual, resultante da repetição dos mesmos atos, não ocorre apenas em virtude de uma necessidade natural. O ethos recria na sua própria ordem instituída, a constância observada no fenômeno da natureza (physis). Logo, presume-se que o modo de agir do indivíduo, expressão de sua personalidade ética, deverá traduzir a articulação entre o ethos como hábito e o ethos como caráter.

Nesta perspectiva, o “objeto da Ética é o ethos, enquanto realidade histórica-social manifestada na práxis social e individual ordenada a fins que são os valores nele presentes” (Vaz,2000:15-16). Podemos apreender então que a ética, enquanto ciência do ethos, objetiva explicitar a racionalidade imanente no ethos mediante a práxis.

No que diz respeito a sua origem, Heller (1983) observa que a ética já era tematizada nas tragédias gregas e embora o pensamento ético tenha sido tratado por Sócrates e Platão, foi Aristóteles quem fundou a ética enquanto uma ciência de aplicação prática.

3.1 Ética e autonomia em Aristóteles

Segundo Agnes Heller (1983), Aristóteles criou a primeira ética imanente da história da filosofia, a que valoriza o aspecto humano da moral. Para a autora, as análises aristotélicas põem fim às concepções absolutas e unilaterais anteriores na antiguidade, manifestando-se a heterogeneidade das relações humanas. Aponta que a ética aristotélica traça uma fronteira entre duas épocas, expressa um conjunto de problemas da comunidade da pólis da Ática e do mundo Jônico. Além disso, embora embasada na moral comunitária, também reflete o acúmulo de sentimentos e ideais do homem privado que constituiu o perfil dominante na época helenística.

Naquele contexto histórico, os gregos pensavam que os mesmos princípios de beleza, harmonia e ordem observada na natureza deveriam nortear as condutas humanas. Nesta ótica, a beleza, num sentido ético, seria possível graças a um auto-entalhe do homem sobre seu próprio caráter que culminará em ações virtuosas, que, por sua constância, esculpirá um belo caráter. Mas como se pensou a conduta a partir destes ideais? Qual seria o norte que levaria a tal realização?

Já no início de Ética a Nicômacos, Aristóteles nos dirá que toda a ação humana tem um propósito, uma finalidade. A natureza do bem a que o filósofo se refere é o “fim visado a cada ação e propósito, pois é por causa deles que se faz tudo mais” (Aristóteles,1992:23). O fim para o qual todas as atividades tendem, é considerado um bem. Este fim é alcançado pela atividade do homem.

Tendo em vista que as atividades humanas são múltiplas, há, respectivamente, uma diversidade de bens. Nessa perspectiva, a finalidade da medicina é a saúde e a da economia é a riqueza. Porém o filósofo indaga sobre uma hierarquia na relação entre estes bens e também se “há, então, para as ações que praticamos, alguma finalidade que desejamos por si mesma, sendo tudo mais desejado por causa dela, e se não escolhemos tudo por causa de algo mais (...) evidentemente tal finalidade deve ser o bem e o melhor dos bens.”( ibid, p.17). Mas qual seria o bem superior a todos os outros? Diz ele: a eudamonía, (felicidade da alma).

A felicidade da alma é o bem supremo para o qual tendem todos os outros bens, e nesta perspectiva, deixam de ser fins e tornam-se meio para um bem maior, considerado um bem em si mesmo. Nessa direção o homem realizase, existe enquanto tal se tiver como norte para suas ações, em toda sua vida: a felicidade de sua alma. Mas, em que consiste para este filósofo, a felicidade da alma humana?

3.1.1 Felicidade

Ser feliz equivale à realização de si. O filósofo considera que o homem nasce com uma potencialidade que, ao ser transformada em ato, tende a realizar e desenvolver ao limite as faculdades humanas; em outras palavras, ser feliz é realizar aquilo que já somos.

Ao investigar o que se pode considerar como felicidade, o filósofo adentra na determinação da função própria do homem, tendo em vista seus atributos essenciais: a animalidade e racionalidade, os quais constituem sua unidade substancial. O filósofo situa o homem como um ser entre os deuses que tudo conhecem e as bestas que vivem apenas na animalidade. O ser humano vive entre esses dois extremos. Se fizer uso da sua razão, se eleva; se agir mais passionalmente se aproxima das bestas. Nesta perspectiva, o homem é um ser tensionado entre estes extremos, cujo destino por mais que se eleve em direção aos deuses que tudo sabem, será sempre conhecer das verdades, apenas parte.

Assim, considera que o bem e a perfeição de algo residem na sua função, “um critério idêntico parece aplicável ao homem, se ele tem uma função (...). Qual seria ela então?” (ibid, p. 24) O que é próprio ao homem, o que lhe é peculiar? Qual característica tem o homem, que outro ser não possui? Qual característica não comunga com outros seres vivos?

O filósofo nos dirá:

a função do homem é uma atividade da alma por via da razão e conforme a ela , e dizemos que ‘uma pessoa’ e uma ‘pessoa boa ‘ têm função do mesmo gênero – por exemplo um citarista e um bom citarista e assim por diante em todos os casos, sendo a qualificação a respeito da excelência acrescentada ao nome da função (a função de um bom citarista é tocar cítara e a de um bom citarista é tocá-la bem), se este é o caso ( e afirmamos que a função própria de um homem é um certo modo de vida , e este é constituído de uma atividade ou de ações da alma que pressupõem o uso da razão, e a função própria do homem bom é o bom e nobilitante exercício desta atividade ou a prática destas ações , se qualquer ação é bem executada de acordo com a forma de excelência adequada). (Aristóteles,1992:24).

Se a ética em Aristóteles é eudaimonísta por perseguir a empiria do bem, este bem último, a felicidade é considerada um bem próprio ao homem, tem abrigo em seu interior e não em seu exterior, realiza-se através das suas ações e como bem supremo, realiza-se conforme a excelência.

Afirma ainda o estagerita:

Devemos observar que cada uma das formas de excelência moral, além de proporcionar boas condições à coisa a que ela dá excelência, faz com que esta mesma coisa atue bem, por exemplo, a excelência dos olhos faz que tanto os olhos quanto a sua atividade sejam bons, pois é graças excelência dos olhos que vemos bem (Aristóteles,1992:41).

Nesta lógica, o filósofo afirma que também a excelência moral pode ser considerada a disposição, que tornará o homem bom e o levará a desempenhar bem sua função.

3.1.2 A realização de si e a excelência moral

Tendo em vista que a felicidade da alma se realiza conforme a excelência, adentremos na concepção de excelência no pensamento aristotélico. O filósofo concebe dois tipos de excelência: a intelectual e a moral. Esta idéia de excelência baseia-se na sua concepção de alma humana, estruturada basicamente por uma parte racional denominada logos e outra parte mais instintiva, o álogon.

Os tipos de execelência dizem respeito às virtudes originadas nestas distintas partes da alma. A excelência intelectual corresponde às virtudes dianoéticas relacionadas ao logos que podem desenvolver-se através do tempo e da instrução. A excelência moral corresponde às virtudes éticas, relacionadas ao alógon, que embora instintivo é sensível aos apelos do logos, ou seja, da razão.

O desenvolvimento dessa virtude também ocorre com o tempo, mas através do cultivo de hábitos considerados bons. Embora sejam duas as vertentes das virtudes, em nosso estudo, enfocaremos as virtudes éticas, dito de outra forma: a execelência moral.

Quanto ao gênero, podemos dizer que a excelência moral para Aristóteles se constitui numa disposição, uma das três manifestações da alma relacionadas à escolha das ações e emoções. Por disposição, o filósofo concebe os estados da alma em virtude dos quais a pessoa sente-se bem ou mal.

A excelência e deficiência moral não dizem respeito ao sentimento das emoções, sentimo-las independentemente de nossas escolhas, também não somos chamados bons ou maus pelas simples faculdade de senti-las, temo-las por natureza, embora não seja pela nossa natureza que somos bons ou maus. Há, para Aristóteles, três espécies de disposições morais, duas delas são deficiências: o excesso e a falta.

A terceira espécie de disposição diz respeito a um ponto médio e também a excelência moral pois, examinado sua natureza específica, chegamos à questão do meio-termo (mesótes), concebido como um ponto médio em relação aos extremos (o excesso e a falta), algo calculado concomitantemente a partir da coisa em si, como também em relação ao indivíduo. Este ponto médio existe no âmbito das ações, a “excelência moral se relaciona com as emoções e as ações, e somente as emoções e ações voluntárias são louvadas e censuradas” (ibid,p. 49).

Adentrando um pouco mais no significado de mesótes, observamos que o estagerita considera que de tudo que se divide é possível obtermos o maior, menor ou igual. O igual é o meio-termo entre o excesso e a falta, considerados deficiências morais, significa também uma equidistância em relação à polos extremos, no sentido de que a falta e o excesso não é única e nem a mesma para todos.

Desse exposto, compreendemos que, em relação ao objeto, o meio termo pode ser exato, o mesmo não é possível em relação a nós. Dito de outra forma: cinco quilos de alimentos, num mesmo período, é o meio termo entre um e dez quilos, mas este meio termo não será o mesmo, se considerarmos as necessidades de indivíduos de constituição corpórea e condições de vida distintas.

Dessa forma, é necessário para este cálculo médio, o uso da equidade.

No caso das “disposições morais opostas umas às outras, o maior grau de oposição é o existente entre os dois extremos, e não entre cada extremo e a situação intermediária, pois os extremos estão mais afastados entre si do que cada um deles em relação à situação intermediária” (ibid, p.45). Nesta ótica, a excelência moral é considerada um meio termo tanto em relação à origem da própria coisa, quanto em relação ao homem. Neste sentido, são contrárias ao meio termo as coisas para as quais os homens sentem-se mais inclinados.

A situação intermediária deve ser louvada em todas as circunstâncias, pois, às vezes, o homem deve inclinar-se no sentido do excesso e, às vezes, no sentido da falta, pois assim atingi mais facilmente o meio termo e o que é certo. Todavia, devemos salientar que para o filósofo, não existe jeito certo de fazer coisas erradas, pois não há como medir o meio termo de ações injustas, pois não há meio termo de falta ou excesso, assim com não há excesso ou falta no meio termo.

Para o filósofo devemos estar atentos para nossas próprias inclinações, reconhecemo-las através da percepção dos prazeres e sofrimentos que experimentamos, de forma que possamos nos direcionar ao lado oposto “como se faz para acertar a madeira empenada” (ibid, p.47).

Nesses termos, o estagerita concebe que a excelência moral não é um dever ser, uma prescrição universal, antes deve ser considerada caso a caso, pois a natureza específica da excelência moral é o meio termo, e este situa-se no âmbito das ações.

No que diz respeito à excelência moral, o filósofo considera que somente as ações voluntárias podem ser louvadas e censuradas. Cabe enfatizar que “o como devo agir” é a questão central na ética como tema transversal nos PCNs, como vimos no capítulo II. Na perspectiva aristotélica concernentes à conduta humana, os critérios para o julgamento de um ato devem visar o momento da ação, porém uma mesma ação pode ser considerada voluntária em si mesma, e, simultaneamente, numa ótica mais ampla, involuntária, se embora a ação tenha sido escolha do agente e realizada por ele, a tenha praticado por algum tipo de coação.

O ato voluntário é aquele originado no agente que conhece as circunstâncias particulares em que está agindo. Nesse sentido, o ato voluntário difere dos atos involuntários, não-voluntários e mistos.

Os atos involuntários são caracterizados pela ignorância das circunstâncias particulares (ignorância de quem se é, o que está fazendo, do instrumento da ação, do efeito, e da maneira) e dos objetivos contemplados e não em relação a uma escolha de um objetivo geral nem a ignorância em geral.

Os atos involuntários são realizados por compulsão, forçadamente, por ignorância e acompanhados de sentimentos de pesar. Já as ações nãovoluntárias são aquelas realizadas na ignorância, porém sem sentimento de pesar.

As ações mistas podem assemelhar-se, às vezes, à voluntária; outras à involuntária, porque seu objeto de escolha; no momento da ação e a sua finalidade variam de acordo com uma oportunidade. O filósofo considera ainda: “Às vezes é difícil decidir o que devemos escolher e a que custo, e o que devemos suportar na escolha em troca de certo resultado. (...) por isto o louvor cabe a quem é compelido e a censura a quem não é” (ibid, p.50).

Quanto ao exercício da excelência moral, o filósofo nos diz que experimentar “sentimentos no momento certo, em relação aos objetos certos e às pessoas certas, e de maneira certa, é o melhor termo e o melhor, é isto é característico da excelência.” (ibid, p.42). No entanto, observamos que alguns atos podem ter mérito em si, mas isto não significa que foram praticados moderadamente no sentido de que uma ação considerada nobre pode ter requerido do seu agente não moderação, mas algum nível de exagero, por exemplo, de sua coragem ou de sua generosidade.

Para nossa reflexão sobre a ética nos PCNs, é importante salientar que na perspectiva do estagerita, o exercício da excelência moral requer que o ato seja praticado de forma consciente e deliberado através de uma disposição moral firme e imutável.

Portanto a conduta voluntária do homem, mediante a qual é possível um agir ético, necessita de um pensamento autônomo, de condições concretas que lhe permitam deliberar sobre seus próprios atos e de um contexto em que seja possível forjar desde a fase mais tenra da criança, uma disposição moral firme e imutável.

Cabe observar que tais condições encontram-se cada vez mais precárias no contexto social atual. Vejamos um pouco mais sobre este assunto no âmbito da política aristotélica.

3.1.3 A face social da realização humana: a política

Embora a felicidade do homem, seja considerada um bem supremo, por ser desejada por si mesma, não lhe cabe a noção de auto-suficiente, no sentido de que seja suficiente para um homem isoladamente, “para alguém que leve uma vida solitária, mas também para os seus pais, seus filhos e esposa e em geral, para seus amigos e concidadãos, pois o homem é por natureza um animal social.” (ibid, p.23) Neste sentido, é mais nobilitante e divino atingir o bem de uma cidade ou nação, do que o bem de um homem isoladamente.

Dessa forma, na análise aristotélica sobre as finalidades das atividades humanas, a política se eleva sobre todas as outras atividades, pois, a “ciência política usa as ciências restantes e, mais ainda, legisla sobre o que devemos fazer e sobre aquilo de que devemos abster-nos, a finalidade desta ciência inclui necessariamente a finalidade das outras, e então esta finalidade dever ser o bem do homem” (ibid,p.18). Sendo um animal de inteligência racional, o homem através da política transcende sua natureza imediata em direção ao ethos, sua moradia.

Diante dessa concepção de homem como um zoom politikon e da necessidade de o homem partilhar uma vida boa com sua família, amigos e concidadãos para sua própria felicidade, Aristóteles nos dirá que “a maneira de assegurar a felicidade das criaturas humanas é proporcionar um bom governo à sua cidade (no sentido grego de cidade-estado); há que determinar então, qual o melhor governo, e este é o assunto da política”(ibid, p.11 ).

Em sua obra “Política”, o filósofo nos dirá que os homens se associam, por uma tendência natural, são destinados a viver em sociedade. Sendo assim, a cidade é uma criação da natureza e “por natureza a Cidade é anterior à família e ao indivíduo, uma vez que o todo é necessariamente anterior à parte” (Aristóteles, 2001:57). Assim como analogamente nenhuma parte do nosso corpo consegue sobreviver sozinha, para o filósofo, também o indivíduo não é capaz de bastar-se a si mesmo. O “homem que não consegue viver em sociedade, ou que não necessita viver nela porque se basta a si mesmo, não faz parte da Cidade; por conseguinte deve ser uma besta ou um deus” (ibid, 2001:57).

3.1.4 Como forjar bons homens sob a ótica da política e educação

Concebendo a excelência moral como uma disposição do homem para o bem agir na sociedade, questionamos como se engendraria nos indivíduos esta disposição. É neste ponto que se eleva o lugar da educação na ética aristotélica.

Embora o filósofo ressalte que assim como uma pedra não pode ser habituada a subir e as chamas do fogo a descer, nem por natureza nem contrariamente a natureza a excelência moral pode ser engendrada no indivíduo. Porém, afirma que a natureza nos possibilita, através do hábito, forjar uma disposição para ações excelentes.

Como dito anteriormente, é através da héxis que se fixará no indivíduo certa disposição para agir, tanto em relação ao domínio sobre si mesmo, quanto na busca do melhor do bem ou do melhor de si. A educação, então, aparece como um dos pilares na ética aristotélica.

Para o estagerita, o homem ético é o homem bom e também belo. Isto se explica pelo fato de no contexto histórico, em que vivia Aristóteles, a educação ser uma espécie de artesanato, através do qual se buscava moldar o ser humano.

“A criação do homem vivo, era a mais alta obra de arte daquele povo pensador e artista.” (Jaeger, 1936:12).

Porém, mesmo a educação moldada, desde a primeira infância, nos melhores valores de uma sociedade, ela não culminará de forma isolada no exercício de uma atividade, conforme a excelência e uma vida norteada por uma espécie de razão. Para Aristóteles, há a necessidade de essa vida estar inserida num sistema correto dotado de poder de compulsão, pois em geral, “as pessoas em sua maioria obedecem mais a compulsão do que as palavras, e mais às punições do que ao sentimento daquilo que é nobilitante” (Aristóteles, 1992: 207).

Para o estagerita, a lei tem um poder de compulsão, além de ser, uma norma originada de uma espécie de discernimento e razão. “E enquanto as pessoas odeiam quem se opõe aos seus impulsos. Mesmo se a oposição é justa, a lei em sua injunção do que é bom não é opressiva” (ibid, p.208). A lei, então, é definida como um ramo da ciência política, mais que isto uma espécie de “obra de arte política”. Os assuntos públicos são bem efetuados, quando ordenados por boas leis ainda que não sejam escritas.

No entanto, segundo Aristóteles, se a cidade tem sua força nas leis e nos costumes; na família, os hábitos e a autoridade paterna têm ainda força maior.

Além dos laços sanguíneos, afetivos e dos benefícios paternos concedidos aos filhos, a educação individual sobrepõe-se à coletiva, pois a primeira possibilita melhor atenção a cada pessoa como requeira seu caso em particular.

Dessa forma, entendemos que as leis, no âmbito público, e a educação, no âmbito familiar, se complementam na forja de bons homens. Para uma vida ética, além do aspecto formativo, das legislações, é necessário, também, condições externas ao indivíduo. As atividades humanas, considera o filósofo, são realizáveis, mediante condições exteriores ao homem e tais condições devem ser asseguradas pelo Estado. Portanto, não é, por acaso que, na hierarquia de bens, a política situa-se acima das outras atividades humanas.

Cabe salientar, ainda que a felicidade para Aristóteles se realiza pela posse da sabedoria e da virtude e não através da posse de bens externos. No entanto, não podemos perder de vista que “uma vida virtuosa deve ser equipada com bens exteriores a ser usados como ferramentas. Essas leis contém o bem de ambos indivíduos e cidades”(ibid p.47).

Observamos que a ética aristotélica tem como objetivo a felicidade e que a felicidade de uma cidade é mais nobre que a de um indivíduo. Na “Política”, nos dirá o filósofo: “antes de edificar a Cidade ideal, devemos conhecer qual é o tipo de vida mais desejável para as cidades e para os indivíduos” (Aristóteles, 2001:46). Nesse sentido as considerações aristotélicas sobre a alma humana são pertinentes para tratar o assunto, pois se para a felicidade da cidade é preciso saber qual o tipo de vida mais desejável para os seus indivíduos constituintes, fazse necessário também saber como se constituem esses indivíduos.

Nessa perspectiva, uma cidade ideal é aquela que busca a felicidade de seus cidadãos. Em suas observações sobre o sistema educacional da cidade ideal, Aristóteles enfatiza que “a felicidade foi definida na ética como o perfeito exercício da virtude (...). Ora o homem adquiri esse tipo de virtude com o auxílio da natureza, do hábito e da razão” (ibid p.48).

Verificamos, ainda que, de forma sucinta, como a virtude pode se realizar sob estes três aspectos. O filósofo nos dirá ainda que o “hábito e a razão são frutos da educação, que precisa, portanto ser discutida” (...) A educação “deveria desenvolver todas as capacidades dos homens e torná-los aptos a todas as atividades da vida; mas as capacidades e as atividades mais elevadas devem estar a serviço da educação” (ibid p.48).

É bem verdade que a virtude ética seria a forma mais plena da excelência moral realizável nas ações. Ela não ocorre por natureza, todavia, não há aprendizado eficaz o suficiente para garantir o exercício constante de ações excelentes. Por outro lado, observamos que as práticas de tais ações relacionamse, antes de tudo, a uma disposição de caráter, mas ainda sim tal disposição não bastaria àquela realização. Faz-se necessário, também, conhecimento, discernimento, cálculo, julgamento e deliberação. Só podemos deliberar sobre o que está ao nosso alcance escolher e sobre aquilo que podemos alcançar, mediante a ação.

Vale ressaltar que as escolhas no interior do homem estão subordinadas às faculdades da alma, originando-se das relação entre o logos (razão) e o álogon (instinto). É fundamental que não percamos de vista o fato de a escolha dizer respeito às possibilidades exteriores: as sociais e concretas da vida real.

Com esses determinantes da escolha indagamos o que possibilitaria uma ação excelente, partindo do pressuposto, de que é através dela que o homem se realiza enquanto tal.

3.1.5 Concepção da autonomia a partir da ética aristotélica

Se buscarmos, nesta perspectiva aristotélica, a questão da autonomia do homem em relação a sua auto-realização no esboço traçado pela ética, política e educação no contexto de Aristóteles, não encontraremos definição alguma. Por tratar de assuntos variáveis, a ética é considerada uma ciência prática, pois não corresponde ao conhecimento científico dos universais. Assim, a virtude ética necessita de uma inteligência prática, uma prudência prática (fronésis), que permite reconhecer o universal na contingência do particular. Dada às suas características, este tipo de sabedoria prática se desenvolve com o tempo. Neste sentido, a fronésis é um tipo de sabedoria ausente em crianças e jovens, pois o indivíduo nessas fases, ainda não teve tempo de desenvolver o hábito e a capacidade de equivaler na ação particular o seu sentido universal.

Em sua obra “Aristóteles e o Mundo Antigo”, Agnes Heller (1983) traz diversas considerações a respeito da autonomia. Segundo a autora, para o estagerita as possibilidades subjetivas se realizam graças às possibilidades objetivas, que representam a necessidade de relativação da autonomia.

Todos os atos, quando não são “causados” pelo próprio homem, realizam-se por necessidade ou por azar. Quando as ações derivam do homem, realizam-se por costume ou por desejo; tanto pelo desejo racional, quanto pelo desejo irracional. A deliberação, ou vontade (no texto helleriano) é um desejo do bem quando se acredita, que é bom. A cólera e a “conspiciência” são desejos irracionais. Dessa forma, Aristóteles considera que tudo que o homem faz, realiza por sete causas: fortuna, natureza, violência, costume, reflexão, ira e conspiciência.

O filósofo questiona se as diferentes condições podem interferir, modificar e obstaculizar a autodeterminação humana e em que medida isso pode ocorrer.

Sobre este questionamento a autora afirma:

en vez de rechazar la existência real investiga el modus vivendi del hombre en nesta misma existencia, sabrá descubrir las reaciones entre la autonomía y las condiciones vitales del hombre. (...) Gracias a este análisis de las interacciones del hecho particular, individual y general, la autonomía pierde su carácter tradicionalmente absoluto y se convierte en lo que es en realidad: uma autonomía relativa (Heller,1983:277).

O homem, com sua individualidade, é a causa de seus próprios atos.

Porém, sua autonomia é relativa, porque, na esfera da moral, as interações entre sociedade e indivíduo, o qual, dificilmente será a única causa e conseqüência de seus atos. Aristóteles foi o primeiro na história da filosofia a formular a tese de que a autonomia e heteronomia puras situam-se nas extremidades dos polos entre os quais se realizam os atos humanos. Assim, como o princípio exterior afeta a autonomia relativa do ato, este mesmo ato de princípio exterior não se realiza sem a participação do agente, o que relativiza, então, a heteronomia.

Se os atos autônomos e heterônomos puros são definidos por Aristóteles, o mesmo não ocorre, com a autonomia e heteronomia relativas, que são descritas e analisadas como fenômenos. Assim, a realidade, objeto de observação da moral real, acaba diluindo o absolutismo das categorias aristotélicas, matizando-as e conferindo-lhes um caráter dialético. Tendo isso em vista, a filósofa indaga então como a autonomia e heteronomia podem tornar-se relativas. A esse questionamento, Heller posiciona-se afirmando: na dialética entre o individual e o geral.

Nessa ótica, se observarmos uma ação de forma abstrata, a ação poderá parecer-nos autônoma. Porém, se considerarmos as circunstâncias e as possibilidades, na causa da ação, poderão julgá-la heterônoma.

Na verdade, o que se deve ter presente é o valor do ato visto do ponto de vista geral. Deve-se avaliar se o homem agiria da mesma forma sem a coação das circunstâncias, tendo em vista que não é possível desconsiderá-las no julgamento do ato. Se houver coerção, então se deve considerar responsabilidade total do homem, independentemente do caráter positivo ou negativo. No entanto, se homem agiu por algum tipo de coerção, há uma contradição entre a possibilidade oferecida pela situação concreta e a possibilidade geral média. Neste sentido, um ato que pode parecer autônomo, pode ser, na verdade, heterônomo neste sentido a responsabilidade do agente é parcial.

Aristóteles indaga sobre a relação entre um ato considerado bom ou mal e o aumento ou a redução da autonomia. Considera que um mesmo ato pode ser em condições de uma autonomia menor, ser perdoável, e em condições de uma autonomia maior, condenável.

No contexto histórico em que vivia o filósofo, a vontade é vista como o ponto de partida de todo o processo da ação. Posto que ela tem por objetivo um fim, é lícito questionar, o que vem a ser este fim. Em sua resposta depreende-se que, para ao homem bom, o objetivo da vontade é o bem, para o mau, é qualquer coisa.

Heller nos aponta ainda:

A abordagem aristotélica serve para determinar a validade da relação entre a moralidade ea classe moral individual. Se uma parte dos juízos morais de mídia (os "erros") de uma classe em processo de extinção, seus atos são voluntários, em menor grau do que aqueles que implementou tais julgamentos clima com exaustiva. Por outro lado, a sua teoria Aristóteles aplicado a este tipo de casos. Dito moral los todo homogêneo, e depois de considerar sua própria mortalidade como o único válido e justificado, qualquer desvio em relação à média constituie desvio moral para ele fazer especial carater defeito (ibid, p.294-295).

Para a filósofa, não podemos encontrar nada sobre a possibilidade do progresso moral no pensamento aristotélico. Explica-nos tal ausência, a partir do contexto em que vivia o filósofo. Aristóteles tinha em vista uma determinada comunidade cuja moral era considerada absoluta. Dessa forma não havia nenhuma perspectiva de evolução real da ética. Vale ressaltar ainda que, a classe dominante naquela época, era homogênea e considerada a melhor que podia existir.

Se havia uma moral absoluta naquele contexto, no que diz respeito a uma autonomia, esta podia ser considerada maior ou menor dentro de um campo de ação mais ou menos amplo. No entanto, ainda que exerça influência sensível, sobre o caráter da opção, ou da deliberação, não ocorre de forma simples.

Para Heller (1983), Aristóteles assinala a variabilidade a dos limites:

Vida, conflitos reais oferecem muitos "casos duvidosos" do tipo em que a admissibilidade eo conteúdo da ação condições insoslaybles são ambíguos. Apenas phronesis, o discernimento saudável, dada a situação, isso pode indicar o Caminho a seguir, se isso é possível(Heller,1983:287).

A autora observa que o filósofo mostra sua superioridade de pensador, quando marca a ambiguidade e a necessidade dela, renunciando aplicar as categorias taxativas da autonomia e heteronomia à infinita riqueza da vida.

Observa, ainda, que Aristóteles concebe a vontade de forma racional e a considera livre apenas se o homem decide de maneira autônoma e se o seu desejo for consciente.

Do exposto, vimos que muitas das variáveis incluídas na ação ética, compreendida também como a realização do homem enquanto ser particular e universal, na ética, enquanto ciência, na sua relação com a política e a educação, muitas dessas variáveis convergem para questão da razão.

Desse modo podemos dizer que diferentemente das virtudes dianoéticas, aprendidas com o tempo e com a instrução, as virtudes éticas relacionam-se também a questão do afeto, da imitação (mímises) e dos hábitos. E se ética relaciona-se aos hábitos, então esses devem refletir o que já existi ou tem condições de existir na cultura.

Além da necessidade da razão humana estar presente na cultura, a razão se releva também no aspecto individual, pois como vimos, o logos, a parte racional da alma humana, joga um papel fundamental junto ao álogon, no cálculo do “como devo agir”, do indivíduo. Nessa perspectiva tanto na dimensão individual quanto na social e, sobretudo, na dialética entre ambos, a razão pode ser considerada de fundamental importância na ética, tendo em vista seu significado original. Diante dessa concepção, então, indagamos em que medida, concebe-se o favorecimento da autonomia para pensamento na ética como tema transversal nos PCNs.

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