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Ética



 

A palavra ética e moral costumam ser usadas quase como sinônimas, mas há diferenças entre elas, pois a moral se refere aos costumes que determinada sociedade possui e, portanto, se reveste de um sentido, digamos mais conformista, mais no rumo de adequar o individuo ao seu grupo social, já a ética, diria respeito as diferenças presentes em qualquer sociedade, onde cada individuo buscaria seu próprio caminho.

Segundo Cabanas (1996), a questão central da ética é a de responder à pergunta sobre o que nos obriga a sermos bons? Ou seja, é a ética que nos possibilita critérios para definirmos o que é ser bom, correto ou moralmente certo e que nos fornece explicações para nosso senso de dever moral. A ética é elemento integrante de nosso ser e estar no mundo. Falar da essência da pessoa humana é falar do amor, da liberdade, da solidariedade, da prática da justiça, portanto é falar da cidadania.

A luta pela conquista de espaço nessa sociedade competitiva e excludente tem desencadeado entre as pessoas alguns comportamentos preocupantes. As pessoas estão perdendo o respeito pelo próximo, o prazer e o diálogo, o sentimento de solidariedade e a humildade, daí a preocupação que desenvolver na escola um trabalho que possa desenvolver esses valores, buscando um comportamento mais ético dos alunos.

Portanto, cabe aos professores propiciar questões e atividades em que os educandos, agentes ativos no processo ensino-aprendizagem, possam dialogar, discutir, questionar, compartilhar informações e viabilizar um espaço para as transformações, as diferenças, o erro, o que é certo e o que é errado, as contradições, a colaboração mutua e a criatividade.

Severino entende que: Só se compreende educação enquanto forma de mediação histórica da existência humana, como uma luta de condições sempre melhores de trabalho, desociabilidade e de vivência da cultura simbólica, portanto ela só se legitima como mediação na construção da cidadania. Em relação ao indivíduo, a educação se propõe a construir e desenvolver a cidadania. Em relação à sociedade a construir a democracia, entendida como garantia a todos os indivíduos da efetivação universalizada dessas mediações. (SEVERINO, 1994, p. 149)

Dessa forma, toda a escola deve estar engajada em seu programa de educação moral, caso tenha optado por ele de forma democrática. Esse trabalho não pode ser desenvolvido apenas na sala de aula, entre professor e alunos, mas em toda a escola, que deve constituir-se como um ambiente sócio-moral que permita construção da cidadania.

Fonte: www.sffjoseanchieta.seed.pr.gov.br

Ética

Capítulo IV

Uma Formação para Autonomia a partir dos Frankfurtianos

No âmbito da educação e sua relação com a formação do homem, é possível questionar não somente a respeito da autonomia do homem no contexto da educação formal, mas das condições autônomas desta para a formação do homem contemporâneo.

A questão da autonomia corre por diversos mananciais no âmbito da formação humana e, considerando a dinâmica histórica e a complexidade em que se insere, faz-se necessária uma abordagem abrangente. Neste sentido, pensamos que as contribuições da “Escola de Frankfurt” são alternativas pertinentes para nossas reflexões. Dentre algumas categorias centrais desta Escola, estão a Teoria da Semiformação, e a Indústria Cultural.

A “Teoria da Semiformação” em forma de ensaio por não corresponder ao significado tradicional de teoria, remete-nos à idéia de um oxímero tal qual o indústria cultural, outra categoria na qual se tecem emaranhados de fios soltos tão mais coerentes com o homem e com a sociedade humana, justamente por trazer a tona suas inerentes contradições.

No que diz respeito a uma formação ideal, ou seja, ao ideal da Bildung, o autor afirma:

Sua realização haveria de corresponder a uma sociedade burguesa de seres livres e iguais (...). A formação devia ser aquela que dissesse respeito, de uma maneira pura com seu próprio espírito, ao indivíduo livre e radicado em sua própria consciência, ainda que não tivesse deixado de atuar na sociedade e sublimasse seus impulsos. (...) Sem dúvida, na idéia de formação cultural necessariamente se postula a situação de uma humanidade sem status e em exploração. (...) Se na idéia de formação ressoam momentos de finalidade, esses deveriam, em conseqüência, tornar os indivíduos aptos a se afirmarem como racionais numa sociedade racional, livres numa sociedade livre (Adorno, 1996:391-392).

No que se refere à semiformação faz-se necessário observar que para Adorno (1996), essa categoria não define, mas “delineia uma tendência, esboça a fisionomia de um espírito que também determinaria a marca da época se tivéssemos que restringir quantitativamente e qualitativamente o âmbito de sua validade” (ibid, p. 395).

Quais seriam os lugares da questão da autonomia na teoria da semiformação? A idéia adorniana de formação cultural corresponde à tensão entre autonomia e adaptação. Portanto, a autonomia traduz-se num pressuposto básico nesta teoria. “Mora” nas tensões, nas contradições haja vista que segundo Adorno (1996) a “formação tem como condições a autonomia e a liberdade. No entanto, remete sempre a estruturas previamente colocadas a cada indivíduo em sentido heterônimo e em relação às quais deve submeter-se para forma-se” (ibid , p.397).

A formação compreendida assim se dá num campo de força entre o homem e sua natureza, entre sua autodeterminação e sua integração à sociedade, se esta requer submissão a outra requer liberdade.

Se por um lado a idéia de formação traz a questão das contradições; por outro, a semiformação traz as conciliações, o apagamento das tensões. Embora a palavra semiformação possa sugerir uma meia formação, metade de algo inteiro, na análise adorniana através da primeira já se constitui a inexistência da segunda.

Neste sentido, a “não-cultura” é preferível à semicultura, pois na primeira, considerada como mera ingenuidade e ignorância, a relação com os objetos se dá forma direta, e é possível uma elevação à consciência crítica. Na semicultura, perpassada pela indústria cultural, os “ideais são um conglomerado de noções ideológicas que se interpõem entre os sujeitos e a realidade, e a filtram”. (ibid p.397).

Assim, a “Semiformação exclui os contatos que poderiam trazer à luz algo de seu caráter suspeito” (ibid: 397).

Nessa ótica, uma possível resposta para a nossa indagação sobre o lugar da autonomia na semiformação está na própria indagação: o lugar; enquanto idéia estática e superficial que, em oposição à idéia de movimento se traduz num pseudopensamento, ou seja, no contexto da semicultura, em que se insere a nossa educação, a autonomia se traduz numa pseudoconsciência, porque, na semicultura, a ideologia colocada entre sujeito e objeto, a “falsa” experiência impossibilita a elevação à consciência critica, ao pensamento autônomo.

Segundo Adorno (1996), os elementos que penetram na consciência transformam-se em substâncias tóxicas e em superstições se não se fundirem em uma continuidade, se não forem assimilados, e dessa forma em vez de fortalecer a consciência acabam por reificá-la.

Nesse sentido, afirma:

A experiência - a continuidade da consciência em que perdura o ainda não existente e em que o exercício e a associação fundamentam uma tradição no indivíduo - fica substituída por um estado informativo pontual, desconectado, intercambiável e efêmero, e que se sabe que ficará borrada no próximo instante por outras informações. Em lugar do temps durée, conexão de um viver em si relativamente uníssono que se desemboca no julgamento, coloca-se um ‘É assim’ sem julgamento, algo parecido à fala dos viajantes que, do trem, dão nomes a todos os lugares pelos quais passam como um raio (...) (ibid p.405).

Para Adorno (1996), a tradição se encontrava como uma das condições essenciais para a formação e a autoridade fazia mediação entre a tradição e os objetos. Observa ainda que, “a perda da tradição como efeito do desencantamento do mundo, resultou num estado de carência de imagens e formas, em uma devastação do espírito que se apressa em ser apenas um meio, o que é, de antemão, incompatível com a formação” (ibid, p.397). Numa analogia com as teorias freudianas, Adorno (1996) compara o desenvolvimento social da formação com a autonomia (princípio do ego) que se desenvolve a partir da identificação com a figura paterna. Nessa perspectiva, a questão da tradição nos remete à questão da autoridade que, como observamos, tangencia também a autonomia no tema da ética nos PCNs.

Neste sentido, tendo em vista tal configuração da cultura, no que concerne à educação, o autor afirma que as reformas escolares que descartaram a antiquada autoridade também enfraqueceram a dedicação e o aprofundamento íntimo do espiritual, que estava vinculada à liberdade. Sem a autoridade, a liberdade se atrofia, “conquanto não caiba reativar opressões por amor à liberdade”. (ibid, p.397). Posto assim, em outras palavras, pode-se dizer que, para uma autoafirmação, independente do posicionamento afirmativo ou negativo a respeito de algo, é necessário que ele perdure, seja uma referência, um chão onde pode-se pisar para caminhar.

Observamos nas considerações de Baumam (2000), a fluidez característica da nossa sociedade e a fugacidade com que as coisas tendem a existir. Adorno (1996), já considerava a semiformação como “uma fraqueza em relação ao tempo, à memória, única mediação capaz de fazer na consciência aquela síntese da experiência que caracterizou a formação cultural em outros tempos” (ibid p.406).

Nesta direção, Arendt (2000) também aponta que, além de ser reflexo de uma crise mais geral e da instabilidade da sociedade moderna, a “crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise da tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao âmbito do passado” (Arendt, 2000:244). A autora coloca a perda moderna da autoridade como equivalente à perda dos fundamentos do mundo que então começaram a se transformar com uma rapidez sempre crescente, de forma que, todas as coisas de uma hora para outra, podem se transformar em outra coisa qualquer.

Afirma ainda:

a autoridade, assentado-se sobre um alicerce no passado como sua inabalada pedra angular, deu ao mundo a permanência e a durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por serem mortais - os mais instáveis e fúteis seres de que temos conhecimento (Arendt, 2000:131).

É sabido que o ritmo de nossa existência atual é condicionado, entre outras coisas, ao atrelamento do capital com a tecnologia em todos os âmbitos da vida humana. Um dos reflexos disto é a necessidade de uma postura caracterizada pelo imediatismo e voltada sempre para o futuro, a fim de estarmos integrados à dinâmica social, na qual estamos inseridos.

Nesta ótica, a educação da qual tratamos aqui, está imersa num contexto mais amplo e complexo em que:

A vida modelada até suas últimas ramificações pelo princípio da equivalência, se esgota na reprodução de si mesma, na reiteração do sistema, e suas exigências se descarregam sobre o indivíduo tão dura e despoticamente, que cada um deles não pode se manter firme contra elas com um condutor de sua própria vida, nem incorporá-las como algo específico da condição humana (ibid,p. 399).

Para o Adorno (1996), o onipotente princípio de troca que rege a sociedade capitalista esvazia o potencial da autonomia inerente ao homem. A ideologia conciliatória da totalidade social sucumbe a possibilidade de individuação.

Cabe ressaltar que, para os frankfurtianos, o significado de ideologia pertence à história.

No movimento histórico real da sociedade se desenvolvem os produtos ideológicos e suas funções.As ideologias “podem ser verdadeiras em ‘em si’, como são as idéias de liberdade, humanidade e justiça, mas não verdadeiras quando têm a presunção de já estarem realizadas” (Adorno, Horkheirmer,1956:199).

Nessa medida, as ideologias tornam-se pseudo-ideologias na sua relação com a própria realidade.

Afirmam ainda:

Se a determinação e compreensão das realidades ideológicas pressupõem a construção teórica de uma ideologia, então, inversamente e em igual medida, a definição de ideologia, depende do que efetivamente atua como produto ideológico. (...) O deslocamento geológico, que ocorre literalmente entre as camadas da infra-estrutura e da superestrutura, penetra no mais íntimo dos problemas da consciência e da criação espiritual, ainda os mais sutis e intrínsecos. Assim paralisa as forças que não se poderá dizer que faltem completamente. Mas a criação que se recusa a refletir sobre esse processo e que segue o antigo caminho como se nada tivesse acontecido está condenada à futilidade estéril (Adorno, Horkheirmer,1956:199-200).

Para os frankfurtianos, tratar de ideologia de forma sensata significa considerá-la num contexto em que “um produto espiritual surge do processo social como algo autônomo, substancial e dotado de legitimidade”(Adorno, Horkheirmer,1956:200). Os autores consideram ainda que o conceito tradicional de ideologia perdeu seu objeto com a crise da sociedade burguesa.

Diante de tais considerações, indagamos o que favoreceria, em nossa cultura, condições para que o homem fosse capaz de enxergar contradições, tanto na sua forma de relação com a sociedade, como na sua própria constituição na qual a sociedade dá sua a forma. Indagamos sobre essas questões no âmbito da educação, e, em certa medida no sentido da política atual, pois se não bastasse nosso estudo referir-se a um documento-diretriz da política educacional brasileira, o fato de buscarmos a questão da autonomia sob o tema da ética no contexto da educação, já implicaria a reflexão sobre o sentido político da educação.

No que diz respeito ao panorama geral da política atual, é sabido que a velocidade em que se desenvolve a tecnologia atrelada ao capital e suas implicações sociocognitivas, parece ser também, a velocidade com que esmaece o sentido original da política na nossa sociedade atual. Além disso, a “política enquanto dimensão vital da sociedade, que compunha a essência da Paidéia grega e do ideário moderno da Bildung, encontra-se hoje eclipsada no interior de uma concepção de sociedade, em que impera, de forma reducionista, a dimensão administrativa e gerencial da política” (Gomes, 2009:108). Acresce-se a esse quadro, outra característica da política atual, a propagandística. Na verdade, através do marketing político, a política parece traduzir-se num simulacro se tivermos em vista sua função social original.

Além de apreendermos alguns elementos sobre a política na teoria crítica de sociedade no que tange a nossa problemática, verifiquemos a concepção de Adorno sobre a educação em um dos seus ensaios resultado de um dos seus debates radiofônicos com Becker:

(...) gostaria de apresentar minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar as pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado. (Adorno, I995:141-142).

Neste debate, Becker considerou a emancipação de Adorno, demasiadamente abstrata. Ao desenvolver seu argumento, Adorno afirmou que sua idéia de emancipação é a de conscientização e racionalidade, ainda que signifique também um momento de adaptação à realidade, sem o qual a educação se tornaria impotente e ideológica. No entanto, deve-se enfatizar a emancipação nos termos da concepção kantiana, segundo a qual a emancipação se refere homem autônomo.

Neste sentido, conforme a formulação kantiana, uma educação para emancipação deve-se nortear pela “exigência de que os homens tenham que se libertar de sua auto-culpável menoridade” (Adorno, 1995, p.141).

Tendo em vista que nosso estudo está circunscrito, a uma política educacional, vejamos o que dizem alguns frankfurtianos a respeito da educação no contexto da semicultura:

Reformas pedagógicas isoladas, embora indispensáveis, não trazem contribuições substânciais. Podem até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação frente ao poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles (Adorno,1996: 388).

Podemos dizer, em certa medida, que o poder da realidade extrapedagógica encontra-se nas leis do mercado de consumo, e não na política, também perpassada por tal poder. Dessa forma, podemos dizer sobre um tipo de política educacional, mas não de uma educação política ou ao menos de um sentido político da educação.

No que diz respeito à política educacional e a cultura contemporânea, devemos observar que segundo L. W. Maar (2003):

O mundo dos homens é organizado de determinada maneira e é preciso decifrar as condições e os condicionantes que causam seu modo determinado de ser. A essência não está ‘atrás’ da aparência, mas é a reflexão da aparência acerca de seu modo de aparecer de determinado modo, o arranjo determinado do mundo, a sociedade que é sua própria ideologia (MAAR, 2003: 472).

Nesta direção, Maar (2003) afirma ainda que o papel político da educação não se realize através de uma educação para emancipação e sim para a crítica da semiformação real, “a reflexão conscientizadora das contradições sociais destacadas na produção da sociedade limita a tendência à integração na sociedade” (ibid, p.473).

Neste sentido, talvez, possamos dizer que educar para formação significa criar condições de forma a contribuir para uma constituição por parte do aluno de uma base para resistir na sua humanidade, para refletir sobre sua integração ‘na’ sociedade que funciona numa ordem anti-humana. O contrário, ou seja, preparar o aluno para corresponder apenas às demandas sociais seria como encaminhá-lo para longe de si mesmo.

Isto posto, indagamos em que medida a política educacional brasileira através da institucionalização da ética, enquanto tema transversal dos parâmetros curriculares nacionais, pode contribuir para autonomia do pensamento e o desnudamento das contradições sociais, de forma que o aluno possa refletir e desvelar os mecanismos que o entrega ao sistema social vigente. Afinal, nesse documento, a ética é definida como um eterno refletir, cabendo a escola contribuir para que os alunos sejam autônomos para pensarem e julgarem.

No próximo capítulo em consonância com a perspectiva de Maar (2003), refletiremos sobre o ‘modo’ como tal objetivo educacional (in) viabiliza-se (viabilizase formalmente e inviabiliza-se efetivamente) na nossa realidade.

Capítulo V

O Céu da Autonomia em Face ao Chão Contemporâneo

A ética é um eterno, pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construção, serem livres e autônomos para pensarem e julgarem (PCN8, 2000:72.)

Em nossas considerações gerais sobre a ética, definimo-la como uma ciência da conduta humana. Seu significado pode desdobrar-se como exercícios constantes das virtudes morais ou exercício investigativo, reflexivo sobre os costumes. Os parâmetros curriculares da educação brasileira oficializam a ética como um dos eixos balizadores do ensino, tendo em vista os ideais democráticos da nossa sociedade.

Cabe lembrar, conforme Jaeger (1936), que a educação é condicionada pela transformação dos valores das sociedades. Dessa forma, o desenvolvimento da educação depende da consciência de valores regentes da vida humana. Assim, a “educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu destino exterior como na sua estruturação interna e desenvolvimento espiritual” (Jaeger, 1936:4).

Apreendemos que os valores sofrem transformações através do movimento histórico da humanidade e que os conceitos podem ser considerados mortos na atualidade, se os considerarmos a partir de seu significado e, principalmente, de sua correspondência na vida concreta de forma desconstextualizada. Tal posicionamento remeteu-nos, a uma aproximação nos limites deste estudo, à formação do homem na configuração da política educacional brasileira, mais especificamente dos parâmetros curriculares nacionais.

A denominação “Ética como Tema Transversal” justifica-se pelo objetivo declarado nos PCNs de que as regras morais devem ser legitimadas, mediante capacidade reflexiva do aluno, pois, no caso de essas regras serem impostas sem passarem pelo crivo de uma reflexão crítica denotaria uma educação moralista e não com fins éticos. Desta concepção decorrem várias questões para nossa discussão sobre a questão da autonomia, conforme abordaremos a seguir.

5. 1 O “Como devo agir?” na política educacional

Aristóteles fundou a ética enquanto uma ciência e por essa razão revisitamo-lo. Além disso, tendo em vista a circunscrição do nosso estudo, ou seja, a ética na política educacional é de grande valia sua concepção de homem, como zoom politikon, sob a qual se compreende que, por natureza o homem é um animal político. Diferentemente do contexto atual, no qual a política constitui-se um mecanismo para a manutenção do sistema social, na concepção aristotélica a política está interiorizada na própria definição do que seja o homem. Nesse sentido, mediante a ética e à política, o homem aperfeiçoa-se.

A ética aristotélica implica a política e vice-versa, ambas concernem à práxis: a primeira, na dimensão individual; e a outra, na social. Para Aristóteles o homem é ser tencionado entre sua dimensão racional e instintiva, social e individual.

No caso da ética abordada aqui, enquanto tema transversal está situada dentro da nossa política educacional. Porém, não podemos dizer que, no contexto da atualidade, sua relação se realiza, nos mesmos termos concebidos pela ética e pela política aristotélica na antiguidade clássica, cuja cultura tinha o homem no lugar mais relevante. Considera-se, não a obviedade das diferenças dos contextos históricos, mas correspondência entre juízo e fato, discurso e realidade, cuja distinção é possibilitada por um pensamento que tenha como característica a possibilidade de algum nível de autonomia.

Tendo em vista nosso foco de estudo estar circunscrito à política educacional, a primeira pergunta que emerge é: Qual o significado da política na atualidade? Para refletir sobre tal indagação, devemos observar que os temas transversais foram inseridos nos PCNs em 1997 e também que o discurso do processo de constituição dos PCNs possui muitas versões: a do próprio documento e de alguns pesquisadores, cujas idéias convergem com a versão oficial e em alguns pontos e divergem em outros. Para alguns, os PCNs surgiram da demanda do território nacional; para outros, o que se efetiva no documento, são as diretrizes mundiais oriundas de eventos e documentos internacionais nos quais tiveram participação preponderante os representantes do capitalismo.

Nessa perspectiva, no contexto da globalização, ou seja, da internacionalização do capital, nossa política, em especial a educacional, encontrase dependente do mercado internacional. Se olharmos a política moderna, em face da política nos termos aristotélicos, verificaremos que esta não é balizada pelo seu sentido original: o ser humano e sim pelo capital internacional.

Dessa forma, no tocante a nossa indagação sobre o significado da política na atualidade, podemos dizer que, se caracteriza como um mecanismo de propagação do capital, cuja força na cultura, tende a subverter as possibilidades da formação cidadã. Contraditoriamente, a formação para a cidadania constitui o principal objetivo no discurso da ética como tema transversal nos PCNs.

Por outro lado, as condições objetivas e materiais de vida, também concernentes a formação do homem, pois refletem na cultura, são questões aludidas, mas não discutidas substancialmente neste documento. Vários foram os pesquisadores que já observaram isto.

Na nossa perspectiva, a formação humana na sociedade contemporânea, diz respeito às decorrências das condições objetivas de vida na formação de consciência, ou seja, na subjetividade dos indivíduos, pois enrijecendo a sensibilidade, tende transformar todo tipo de miséria alheia, e, até as próprias misérias, algo banalizado, naturalizado e por condição do ser contemporâneo, algo acomodado na “consciência”.

No entanto, verificamos na ética como tema transversal, orientações didáticas no âmbito do bom ou mau comportamento, da aceitação das diferenças nos relacionamento interpessoais, em detrimento de orientações que possibilitem o aluno refletir, por exemplo, sobre as condições da vida humana.

Assim, a ética nesse contexto educacional contradiz-se, esvai-se de sua própria dimensão autônoma, da crítica e da reflexão, torna-se um traçado que delineia um quadro de adestramento humano, tanto no sentido individual quanto na face política. A ética acaba por esvair-se de seu sentido original, em cujo núcleo propulsor deveria figurar o homem.

Essa política da atualidade aproxima-se daquela tratada por Adorno (1996), quando da análise do fenômeno social, denominado “indústria cultural”.

Cabe salientar que o significado maior da “indústria cultural” relevado aqui não figura uma oposição à valorização de uma cultura popular, mas fundamentalmente à forma consumista do indivíduo relacionar-se com os bens culturais independentemente de sua classe econômica e social. A nossa crítica cultural, em conformidade com as apreensões de Adorno (1996) na “Teoria da Semiformação”, diz respeito, fundamentalmente à tensão entre as dimensões individual e social, entre a adaptativa e a emancipadora. Aqui, iluminamos a dimensão adaptativa por esta configurar-se como preponderante na nossa cultura, no entanto, no que diz respeito aos bens culturais, estes também se tornam insignificantes para a humanidade se forem absolutizados.

Já Adorno diante do momento histórico presenciado por ele, afirmou:

pessoas que se dedicavam, com paixão e compreensão, aos chamados bens culturais (...) puderam se encarregar tranquilamente da práxis assassina do nacional-socialismo. Tal fato não apenas indica uma consciência progressivamente dissociada, mas sobretudo dá um desmentido objetivo ao conteúdo daqueles bens culturais - a humanidade e tudo o que for inerente - enquanto seja apenas bens, com sentido isolado , dissociado das coisas humanas. A formação que se esquece disso, que descansa em si mesma e absolutiza-se acaba por converter-se em semiformação (Adorno, 1996:389-390).

Na idéia adorniana de formação humana entre os bens culturais e as determinações heterônomas do sistema social, não pode deixar de existir a tensão dos extremos, e podemos dizer que no centro de ambos, tal qual o pensamento grego clássico, deve figurar o homem.

No tocante à política no contexto de uma semicultura esta se encerra em seu próprio discurso, potencializado pelos recursos de marketing. Diante de seu sentido original, podemos dizer que hoje se resume na aparência de algo que não existe, nem tem a intenção de acontecer. Ainda que se considerem os diferentes contextos analisados, nossa realidade, até certa medida, atualiza o diagnóstico frankfurtiano.

Desconfiamos, porém, que tendo em vista as bases das análises frankfurtianas, a categoria semi-formação, possa não englobar nossa realidade, que parece ser cada vez mais precária em termos culturais e experienciais, se considerarmos o contexto da realidade que Adorno tinha em vista.

Um dos motivos desta desconfiança, talvez, possa ser que a indústria cultural de hoje, atrelada ao desenvolvimento tecnológico e capitalista existe num ritmo cada vez mais avassalador, ritmo que as considerações sobre a “modernidade líquida” de Baumam nos dão uma amostra. Assim, tratar da autonomia da nossa política, especialmente, a educacional, tendo em visto seu significado original é tratar de sua quase inexistência.

Pudemos refletir sobre a configuração da política na atualidade. Mas em que medida o contexto atual contribui ou inviabiliza o trato da ética no âmbito da educacional formal, tendo em vista que, o “como devo agir” na política educacional reflete o fato de que mediante a política o homem contemporâneo tende aperfeiçoar o sistema capitalista.

Nesse contexto, observamos nos PCNs a valorização do ensino, a partir da realidade do aluno, o qual deve ter uma postura autônoma. No entanto, a compreensão, segundo a qual o ensino deve partir da realidade do aluno tende a repor, na perspectiva metodológica,“exatamente os mesmos conteúdos que hoje povoam a sociedade de consumo tornando todo processo educativo refém do grande pastiche promovido por todos os demais segmentos da indústria da cultura” (Campos, 2009:83).

Neste sentido, o potencial da escola em contrapor-se a esta estrutura social, favorecendo uma tensão no processo de formação, é transformado em mais mecanismo da indústria cultural. No nosso caso, podemos refletir sobre uma ideologização do sentido ético do bem agir no sentido que esse “bem agir” é considerado bom na medida em que a conduta humana tem como finalidade preponderante o sistema capitalista. Mas como isso se viabiliza na ética como tema transversal dos PCNs? É o que veremos a seguir.

5.2 A concepção de autonomia e a base construtivista dos PCNs

A valorização do ensino, a partir da realidade do aluno, o qual deve ter uma postura autônoma se realiza em conformidade com a concepção construtivista.

Pudemos apreender no primeiro capítulo que, em linhas gerais, os PCNs são fundamentados por uma base piagentiana, a qual, no oitavo volume respalda também a ética como tema transversal.

No segundo capítulo, discorremos sobre a autonomia como um conceito central em Kant e buscamos suas repercussões na teoria construtivista piagentiana.

Expomos que em relação à formação de consciência, ambos pensadores, têm a socialização num lugar irrelevante. No entanto, observamos que, contraditoriamente, a legitimação das regras morais na ética como tema transversal se respalda também no processo de socialização.

Apreende-se, a partir de tal legitimação, que o contexto social tem algum lugar no desenvolvimento da consciência. No entanto, no documento, as questões sociais são abordadas de forma a ressaltar as interelações sociais no nível de comportamento. A estrutura, dinâmica, os valores vigentes em nosso sistema social e a sua relação com emancipação do homem de que trata o tema da ética -- e para qual a autonomia é imprescindível -- não são discutidas de forma substancial.

Nos PCNs, a autonomia é definida já na sua parte introdutória como uma “capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas.” (PCN1, 1997: 94). Tal concepção se orienta por uma base construtivista na medida em que, o processo de desenvolvimento do sujeito autônomo é legitimado por uma base racional desenhada nos contornos do desenvolvimento cognitivo em Piaget, mediante o qual se pressupõe que os alunos sejam norteadores do processo de ensino-aprendizagem.

Contraditoriamente, é nessa concepção de ensino que se agrega, através da transversalidade, o tema da ética, que por sua vez, pressupõe que o professor tematize a ética nos conteúdos a serem ensinados. Desse modo, o professor é o condutor e direcionador do processo de ensino aprendizagem e não o aluno, haja vista, a necessidade de discernimento na seleção e na condução dos conteúdos tematizados. A capacidade para tematizar os conteúdos requer do professor também, tanto uma apropriação dos conteúdos, quanto certa criticidade na forma de transversalizá-los. Essas questões se relacionam tanto a sua própria formação quanto à sua condição de trabalho.

Outro ponto observado no documento implicante na autonomia é a consideração da valorização da liberdade que não se contrapõe à presença de um núcleo central de valores enquanto possibilidade da liberdade humana. O núcleo de valores seria a fronteira da liberdade a fim de preservá-la para que possa ser usufruída por todos. Essa concepção parece remanescer da idéia de liberdade no imperativo categórico kantiano.

No entanto, observamos, que para Kant, a razão deve ser única e exclusiva fonte do agir autônomo e do bem agir, pois a dimensão da autonomia na ética kantiana requer racionalidade. Porém, considerando as apreensões do segundo e terceiro capítulos, entendemos que tanto o aluno para quem se quer dar autonomia, quanto a escola que isto pretende estão inseridos num contexto irracional. Na lógica do sistema capitalista, da qual decorre a indústria da cultura, o progresso técnico e o domínio racional sobre a natureza implica um domínio irracional sobre o homem e uma consequente inversão entre meios e fins: o homem torna-se meio para a manutenção de um sistema social ensimesmado. É possível verificar reflexos de tal heteronomia no discurso da Ética dos PCNs . Haja vista que a ética, por definição, deveria direcionar-se à discussão da possibilidade da autonomia do homem em pensar a sociedade e pensar-se na sociedade.

Os reflexos de tal heteronomia pode ser aferido, por exemplo, na valorização das habilidades a serem adquiridas pelo aluno para integrar-se no progresso da sociedade, a qual tendencialmente se sobrepõe ao progresso da humanidade. Isto é verificável no alto valor atribuído ao caráter pragmático e utilitário do ensino nesse documento. Em outros termos, podemos dizer que preparar o aluno para a sociedade significa prepará-los para a competitividade, para sobrecarga de trabalho para alguns e, a contrapeso, exclusão do mercado de trabalho para outros. Aliás, em tempos de indústria de entretenimento, não só o trabalho, mas também o lazer tende a alienação. O ócio é administrado por diversos meios, relacionados à dinâmica, estrutura e valores, norteados pelo progresso técnico e pelo capital. Assim, o sistema social acaba por administrar o tempo e o pensamento do homem também nos momentos considerados de lazer.

Nessa perspectiva, um retorno a Aristóteles também nos possibilita reafirmar a irracionalidade contemporânea, no sentido de que na ética aristotélica o homem acaba por não cumprir sua função, a partir do qual é definido, se na dialética do individual com o social ele não fizer uso da sua razão. Pois é justamente a tensão entre os pólos, individual e social, que se esvai na atualidade. Além disso, se a função do homem é uma atividade, conforme a razão, então a irracionalidade deriva do fato de que em seu processo de dominação o homem perdeu-se de si mesmo, ou seja, nesse processo, tornou-se precária a possibilidade de sua autonomia.

Compreendemos que, no discurso da ética nos PCNs, a questão da autonomia está relacionada ao exercício da cidadania numa sociedade democrática.

Assim, a política educacional respaldada pelos valores explicitados na nossa Constituição Federal institucionaliza, através da escola, os pressupostos de uma sociedade democrática.

5.3 Ética na infância e o cenário político-social

É consenso que, a respeito da formação humana inúmeros são os pensadores e pesquisadores clássicos e contemporâneos que apontam para a importância de nos preocuparmos com a infância. Embora a estrutura humana que aí se forma não seja determinante na vida, é a base para outras bases. Neste sentido, considera-se de autovalor o investimento na infância.

A relação entre ética e infância se releva, no presente estudo, na medida em que a população foco desta diretriz educacional são alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental. Portanto no ciclo de nove anos estamos tratando da alfabetização até a quarta série e da faixa etária entre 5 e 10 anos de idade. É a este nível de ensino que se destina a ética enquanto tema transversal, a ser trabalhada pelos professores de forma transversal aos conteúdos clássicos.

Apreende-se dessa diretriz educacional a concepção de que é possível tratar, nesta faixa etária, as questões éticas tendo em vista uma educação para cidadania. Tal concepção nos aponta que os requisitos para o exercício da cidadania, e as concepções do documento em questão traz algum embaralhamento de noções e conceitos em torno da relação entre o aluno do ensino básico e o cidadão, pois remete a questões sobre a noção de criança-cidadã.

Tal embaralhamento diz respeito a algumas transformações históricosociais que acabaram por culminar num apagamento da fronteira entre o público e o privado. Segundo F. Bryner (2001), esse apagamento refletiu a interpenetração de fronteiras entre o infantil e o adulto. Observa-se que se a infância sempre existiu no sentido psicológico do termo, no aspecto social, isto é, na participação da vida pública, foi inventada no século XVI. Neste século, a alfabetização e a imprensa tiveram grande importância na configuração social da infância, o ingresso ao mundo adulto se dava através do aprendizado da leitura e através desta ocorria o acúmulo de conhecimento e a criança paulatinamente ia adentrando ao mundo adulto.

Porém, na configuração da modernidade, com o desenvolvimento dos meios de informações alteraram-se as condições de socialização. Conforme Brayner (2001), ao viver numa cultura essencialmente visual e imaginética, as crianças, quase sem censura, antes de aprender a ler e dominando os conteúdos essenciais da linguagem, tem acesso ao mundo dos adultos. Acresce-se a este acesso, outros fatores de mudanças sociais, tais como, a configuração familiar, da qual decorrem também mudanças relacionadas à dimensão da autoridade na família e na escola.

Conforme Bryner (2001), tratar as crianças como “alunos-cidadãos”, significa desconsiderar seus limites de conhecimento, e observamos que este conhecimento não se equivale a seu acesso, a sua exposição ao bombardeio de informações oriundo de nossos atuais meios de comunicação.

Podemos refletir a relação entre infância, ética e cidadania também a partir de Aristóteles. No que diz respeito à ética e à população a que se destina, as considerações de Bryner (2001) sobre a criança cidadã vem ao encontro da nossa problemática no sentido que, em certa medida, se assemelha a ética aristotélica no tangente à infância recontextualizada no nosso tempo. O autor traz alguns elementos do contexto social que convergem com nossas apreensões sobre a configuração da autonomia numa ética que se pretende trabalhar de forma transversal com crianças tendo em vista a educação do aluno cidadão.

Nesta ótica, a presença da noção de criança-cidadã presente no documento contrapõe-se ao não-lugar da criança na ética aristotélica. Como devo agir? Essa é a questão central da Ética como Tema Transversal nos PCNs.

Lembremos que uma das condições para o “bem agir”, em Aristóteles, era a “prudência prática’’ (fronêsis) adquirida com a experiência do ser humano no decorrer da vida, motivo pelo qual Aristóteles considerava as crianças inaptas para atuar no âmbito da ética e da política.

Ressaltamos ainda que, a racionalidade, afetividade e socialização, que segundo o documento são dimensões legitimadoras das regras morais por parte da criança, em certa medida, correspondem à concepção aristotélica também no que concerne a mesótes. No entanto, para o estagerita, essas questões dizem respeito ao mundo adulto, pois as crianças não tiveram tempo de vida para desenvolver o que é necessário para a mesótes.

Enquanto o aprendizado moral é favorecido na infância, a ética enquanto uma racionalidade, sobre o ethos e um norte para a conduta humana no âmbito da moral, requer tempo e experiência de vida, por meio dos quais se possam desenvolver a prudência e a fixação de uma disposição para o bem agir. Nesses termos, a ética nos PCNs torna-se inapta para sua população foco, pois o objetivo existentes é uma cidadania negativa, pois, existe no âmbito das necessidades sociais. Nos termos da política em Arendt (1989), o autor afirma que o exercício cidadão deve remeter a uma participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes a vida cotidiana e representar uma atuação precedente ao caráter social.

No entanto, nos PCNs, pressupõe-se que há algo ainda a ser conquistado, no âmbito das necessidades, das resoluções de questões sociais de uma sociedade fundada em desigualdades. Nesse sentido, para Bryner (2001), o discurso do “aluno-cidadão” não se dirige a todo o público escolar e sim aos “desfavorecidos”, como se “os bem nascidos” não precisassem aprender a conviver com o outro.

De fato, na companhia de Arendt, quando do trato de questões políticas, podemos constatar que as questões visadas para suprir as necessidades dizem respeito à vida privada familiar, uma dimensão pré-política. Somente após o suprimento de tais necessidades é que o homem estaria apto à atuação política isto é, participar da vida pública.

Além disso, na antiguidade clássica, berço da política, a vida na pólis era decidida “mediante palavra e persuasão, e não através de força ou violência. Para os gregos, forçar alguém mediante violência, ordenar ao invés de persuadir, eram modos pré-políticos de lidar com as pessoas, típicos da vida fora da pólis” (Arendt, 1989:36). A política, então, justificava-se na sociedade, mediante o uso da liberdade que se tornava possível, após o suprimento das necessidades da vida em família, o âmbito pré-político.

5.4 A autoridade e o desenvolvimento da autonomia num contorno piagetiano

Em oposição ao tipo de relação de submissão entre desiguais, característica de relações pautadas na autoridade no interior da família, a vida pública, na perspectiva da política clássica, tinha como condição a liberdade e a relação entre iguais. Nessa perspectiva, a sala de aula não é um espaço democrático, pois, neste, o lugar do poder é um lugar virtualmente vazio. Tais compreensões nos levam a apontar o ambiente escolar como pré-político, pois, a sala de aula, enquanto espaço da relação professor-aluno, tal como na família não configuraria um espaço de relação entre iguais.

Porém, tendo em vista os capítulos anteriores, não podemos perder de vista que a tradição e a autoridade, independentemente de serem afirmadas ou contestadas, jogavam outrora um papel fundamental na relação desigual tanto dos alunos em relação aos pais, quanto em relação aos professores. Hoje, tanto a tradição como a autoridade figuram na periferia da educação e refletem também as transformações das instituições familiar e escolar, agências educadoras fundamentais da sociedade.

Além disso, com o afrouxamento da tradição e a multiplicidade de contextos mutuamente autônomos que conduzem a vida, houve o decorrente lançamento “de homens e mulheres na posição de indivíduos dotados de identidades ainda nãodadas ou dadas, mas esquematicamente – confrontando-se assim com a necessidade de ‘construí-las’, e fazendo escolhas no processo.” (Baumam, 1997:8-9). Nessa perspectiva, a liberdade agora parece travestir-se em pseudopossibilidades de escolha, num contexto em que o repugnado autoritarismo da tradição, cede lugar à ditadura da dinâmica que tece o sistema social vigente.

Todavia, nos PCNs, a autoridade (idealizada) dos professores é valorizada especialmente no que tange ao desenvolvimento da autonomia, também a construção da autoridade docente é vista do ponto de vista das relações pessoais.

Nessa ótica, o desenvolvimento da autonomia é um processo que requer a participação do adulto na sua orientação. Dessa forma, ideal de educação deve ser realizado pelo professor “coerentemente com os valores colocados como objetivo da educação dos alunos e de reconhecer que a autoridade na escola se referenda numa sociedade que se quer democrática” (PCN8: 47-48).

Em consonância com o ideal de democracia, no documento considera-se ainda que a autoridade é possibilitada através de um processo coletivo de relações não autoritárias. Já abordamos, a questão da autoridade, tal abordagem nos dá margens para, na atual configuração do cenário político, social e escolar apreendê-la como um empecilho à dimensão autônoma da formação.

Nessa perspectiva faria sentido um ensino a partir da metodologia piagetiana, que, especialmente, no tema da ética herda as concepções kantianas de um dever ser racional e descontextualizado. Num panorama mais amplo, celebra-se o fato de o indivíduo não precisar se submeter às referências oriundas da tradição e da autoridade, conforme apreendemos na metáfora da modernidade de Baumam (2001), e sim da “própria razão”. Porém a contradição que emerge neste ponto é a valorização da razão num contexto que podemos considerar irracional.

Por outro lado, ao mesmo tempo em que, podemos considerar a tradição, em certo sentido, banida para a periferia da configuração contemporânea; podemos também considerar que a ética como tema transversal nos PCNs, oficializa uma tradição do Estado em preocupa-se com a educação moral dos alunos. Assim, a política educacional, parece seguir numa medida maior do que quer parecer o próprio discurso, uma atualização da educação moral de outros tempos, como veremos adiante.

5.5 A novidade transversal da ética versus a tradição da educação moral.

A ética como tema transversal deve ser trabalhada pelos professores de forma transversal aos conteúdos clássicos. No entanto, a transversalidade não prescinde possuir ela própria de seus conteúdos, a saber: o diálogo, a solidariedade, o respeito mútuo, e justiça. Assim não podemos deixar de observar, que a ética, como tema transversal, traduz-se numa nova fase da tradição escolar a qual se responsabiliza por parte da formação moral do aluno.

Neste ponto, tendo em vista, as considerações de Arendt (2000) sobre as reminiscências do passado no presente, é possível aferir o quanto de passado está presente nesta diretriz educacional que podemos dizer, quer parecer futurista. Cabe observar ainda que, grande semelhança paira no ensejo estatal em relação ao controle social via educação em ambos os contextos: presente e passado.

Em que pesem as críticas à “Educação Moral e Cívica” de outrora, a explicitação dos valores morais presente naquela experiência é valorizado e também concretizado na ética como tema transversal. Na verdade, as disciplinas de português, matemática entre outras, devem ser tematizadas por outros conteúdos morais explicitados no documento quando das orientações didáticas, o que nos leva a considerar que caberia ao documento em questão a denominação de “moral como tema transversal” uma versão da “Educação Moral e Cívica” repaginada no tempo moderno com contorno construtivista. Tal perspectiva nos aponta uma transversalidade dos conteúdos oriundos das demandas sociais versus os mencionados conteúdos morais: diálogo, solidariedade, justiça e respeito mútuo.

Observamos, no entanto, que a discussão sobre tematização dos conteúdos morais no interior dos conteúdos clássicos parece ser uma discussão secundária, se consideramos a atual qualidade de ensino dos conteúdos clássicos na educação brasileira. Esta qualidade remete mais à questão do conteúdo do que a da forma do ensino. Este fato nos aponta que a escola buscando atender às demandas adaptativas de forma cada vez mais unilateral, imediatamente vai se descaracterizando da sua identidade social vigorada até então: transmissão da cultura construída pelo homem através da história. Nesse sentido, a ética na escola reflete o valor ético “do” e “no” ensino.

Uma educação contempladora da ética efetivaria condições para que alunos pudessem distanciar-se de um pensamento heterônomo. Dessa forma, a ética do ensino, figuraria na boa qualidade de seus objetivos primeiros, compreendidos aqui como alfabetização e transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade. Desse modo, a escola poderia contribuir com os objetivos de educar para o pensamento explicitado nos PCNs, a saber: “A ética é um eterno, pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construção, serem livres e autônomos para pensarem e julgarem” (PCN8, 2000:72).

Cabe salientar que a valorização do aspecto conteudista que iluminamos não se contrapõe ao trato dos valores morais na escola. Pensamos ser pertinente a contemplação de conteúdos morais no ensino tais como: o diálogo, respeito mútuo, a justiça e solidariedade. Porém, pensamos que o valor de tal incumbência à instituição escolar não resida num discurso formal sobre a ética como tema transversal, mas, sim, em sua efetividade na vida cotidiana. As virtudes éticas aristotélicas eram possíveis graças a hábitos adquiridos desde a tenra infância mediante a convivência familiar e social.

A necessidade de os bons hábitos ensejados no discurso para os alunos refletirem aqueles vivenciados na sociedade, parece permanecer em nossos dias.

Uma amostra disto é que o cotidiano escolar é valorizado nas orientações didáticas da ética nos PCNs. No entanto, salientamos que os entraves éticos não se dimensionam apenas em relação às características infantis e ao contexto escolar, mas, sobretudo a possibilidade de qualquer um ser ético na atual conjuntura social.

Se uma predisposição ao bem agir se adquire com a convivência e, considerando que as instituições, familiar e escolar estão imersas na cultura, numa relação viva e dinâmica e, considerando que esta cultura, mantém-se por valores de consumo, troca e mais valia, verifica-se que esses valores diferem dos almejados na ética dos PCNs. Nesse sentido, compreendemos que se os valores não forem vivenciados, mas apenas discursados e descontextualizados, serão impositivos e ideológicos tais quais aqueles no contexto da ditadura militar no qual originou a educação moral de outrora. Consideramos ainda que tratar de ética no ensino remeteria, tratar na verdade, do favorecimento da racionalidade e da nãoconformidade em relação ao contexto sócio-cultural.

5.6 A “boa ação” nos PCNs e a “boa ação” da ética aristotélica.

Verificamos que algumas das concepções de autonomia nos PCNs, concernentes ao tema da ética se constitui através da legitimação das regras morais, a qual é apreendida sob três pontos de vista: racionalidade, afetividade e socialização.

No que concerne à dimensão afetiva afirma-se que para um imperativo moral instalar-se na consciência deve tocar a sensibilidade e ser desejável pela pessoa, relacionando-se com seu bem estar psicológico e o seu projeto de felicidade, de uma ‘vida boa”. Vê-se que, a consonância entre felicidade ou ‘vida boa’ e as regras morais figuram como condição para legitimação destas por parte do indivíduo. Dessa forma é verificável uma consonância também com a idéia de felicidade em Aristóteles para o qual a ética enquanto ciência prática da conduta humana tinha como finalidade a felicidade do homem.

Naquela ótica todas as ações do homem deveriam ser meio para um bem maior: a felicidade enquanto realização humana. Desse modo, o homem deveria nortear sua vida perseguindo virtudes que convergissem para a felicidade de sua alma. Os meios para se atingir tal felicidade eram as virtudes, as formas de excelência que consistiam na mesótes, um meio-termo entre dois extremos, entre dois atos viciosos, um caracterizado pelo excesso e outro pela falta. Para tanto deveria-se calcular cada situação singular que vivesse de modo que sua ação o aproximasse sempre de um ponto de equilíbrio (mesótes) cujo alvo consistia em agir de modo certo, na medida certa, com as pessoas certas. Uma das condições para tal ação eram disposições de caráter forjadas, desde a infância, cuja finalidade era a realização da perfeição do homem, enquanto ser racional.

O cálculo de tal equação se dava num campo de tensão entre a dimensão racional e irracional do homem; entre seu ser individual e coletivo. A equação: “Como devo agir” tendia resultar, se realizada mediante a razão, num certo nível de autonomia do homem, motivo pelo qual Heller (1983), considerou a autonomia na ética aristotélica como uma autonomia relativa. Conforme a filosofa, a questão da autonomia na ética aristotélica se constituía na relação entre o individual e o social, polos extremos, nos quais se encontravam, respectivamente, a autonomia e a heteronomia.

Dessa forma, na dialética do social e individual, se efetivam as ações humanas compreendidas neste sentido, como ações, cuja autonomia é relativa. Se considerarmos o ensaio adorniano sobre a semicultura e seu ideal de formação humana, principalmente no que diz respeito ao lugar da autonomia nessa formação, fica difícil pensar numa dialética entre dimensões que não se configuram mais como polares na vida do indivíduo.

5.7 A equação do “bem agir” moderno

A questão central da ética é “Como devo agir perante os outros”. A resposta explicita-se no próprio documento e gira em torno da idéia do respeito às diferenças: “Agir sempre de modo a respeitar a dignidade, sem humilhações ou discriminações em relação a sexo ou etnia” (ibid, p.70).

Parece que este segmento nos aponta a questão da dignidade humana se dá nas relações interpessoais. Dessa forma, a questão da cidadania que perpassa todo o discurso político educacional é atrelada, preponderantemente, ao bom comportamento dos indivíduos, entre si. Tal referência seria ideal no cálculo dos indivíduos sobre as suas próprias ações. No entanto, devemos observar que, no contexto em que se insere o documento, o cálculo das ações não se efetiva apenas, sob a dimensão moral principalmente no âmbito da cidadania.

Além disso, o “cálculo da ação” aristotélico e no discurso da ética na política educacional no contexto da modernidade diz respeito a outro aspecto na mudança de referências de valores. De modo geral, nos diz Z.Bauman (1997), a distinção da moral como o aspecto do pensar, sentir e agir humano relativo à discriminação do certo ou errado foi obra da idade moderna. Em outros tempos, estar certo era: não desviar do costume, (era assim no contexto da ética aristotélica).

Tal qual o contexto aristotélico também, na modernidade, a escolhas são calculadas, medidas, avaliadas.

Sobre o modo de tal cálculo na atualidade, podemos dizer que diferentemente da ética do contexto aristotélico, a ética dos PCNs insere-se na dinâmica da vida moderna. Em outros termos, na modernidade líquida. Na atualidade, podemos pensar a idéia de felicidade em relação à satisfação das necessidades imediatas forjadas pelo sistema social. Tendo em vista a fluidez, a fugacidade que esta metáfora da vida moderna nos remete, podemos dizer que o cálculo da ação humana tende a ser determinado por fatores relacionados às necessidades práticas imediatas. Neste sentido, também utilitário.

O caráter pragmático e utilitário não diz respeito apenas à forma do cálculo, mas também ao conteúdo, no sentido de que os valores de consumo e de mercado diluídos estão em todas as instâncias da vida moderna. Assim, consideramos que a idéia de felicidade atual difere da concepção aristotélica que era finalista, mas não utilitarista, posto que seu fim era o ser do homem.

A sociedade em que estão inseridos a escola democrática e os alunos cidadãos aos quais se dirige o tema da ética nos PCNs, configura-se numa cultura entravadora da autonomia do homem e favorecedora da engrenagem capitalista, na qual o homem tende a figurar como um aparato. Neste contexto, a consciência sobre o que é ser humano é submetida ao esquematismo da indústria cultural, que se interpõe entre o sujeito e objeto e na sua formação de consciência. Nessa perspectiva, Já Heller (1987), em suas considerações sobre a autonomia relativa aristotélica, considerou que se o homem tivesse sua ação gerada apenas pelo social e externo, esta ação seria mecânica.

Diante do exposto, indaguemos como é possível almejar uma ética configurada na vida diária dessas crianças? Tal questão emerge de um caldeirão híbrido (PCNs), no qual, pela via da educação, o Estado, mediante a imposição de um dever ser, carente de senso crítico, busca conformar um “cidadão” para democracia.

Acrescemos a esses entraves o fato de a avaliação das ações requererem critérios e medidas que conforme Baumam (1997), se ramificam em direções cada vez mais distantes entre si, de forma que, o modo certo de agir , será sempre um modo certo relativo a algo como por exemplo, o ‘economicamente sensato’ ou ‘moralmente apropriado’. Diante disto, é possível indagar como seria possível equivaler o cálculo e a escolha de uma ação economicamente vantajosa em moralmente apropriada, ou uma possibilidade a outra?

5.8 A equação da ética cínica

Ao retomar nossa questão sobre a equivalência do economicamente vantajoso e do moralmente apropriado, devemos conceber que a ética, enquanto exercício constante de virtudes morais é um ideal inacessível ao homem. Sua importância figura como uma ideologia em sua conotação positiva, tal como a idéia de liberdade norteadora da vida humana. Aliás, a liberdade tão presente na ética racionalista kantiana é considerada de alto valor para o homem contemporâneo.

A tradição parece ser algo cada vez mais “out” para nortear a vida contemporânea, em contraposição à valorizada razão libertadora na lida com a constante renovação do novo. Todavia, a razão que se eleva na ética e autonomia kantiana tem sua versão cínica na atualidade conforme nos leva a considerar Safatle (2008). Para o autor, existe certa racionalidade cínica na organização das sociedades capitalistas na atualidade, principalmente, no que se refere à dimensão autônoma da vida social.

Se pensarmos na tão discutida crise em que nos encontramos, principalmente no contexto educacional na perspectiva das considerações de Safatle (2008), para quem existe uma estabilidade, enquanto pensamento único, enxergaríamos certa ambiguidade, no sentido de que, mesmo a princípio opostas, tanto a crise da sociedade e das formas de pensar, quanto uma certa, estabilidade do pensamento, compõem nosso cenário. A estabilidade de que trata o autor, remete a uma decomposição da crítica que impossibilita o reconhecimento da inadequação entre situações sociais concretas e os ideais normativos, tais como os figurados na ética como tema transversal nos PCNs.

As considerações de Safatle (2008) são relevantes no contexto das nossas apreensões, pois iluminam a “razão” pela qual se viabilizam tantas contradições: uma razão cínica. Para o autor, o cinismo aparece não somente como uma distorção em relação a princípios morais, mas descreve um descompasso na compreensão da racionalidade como processo de constituição de valores. Ocorre, portanto, uma inversão dos valores ao serem aplicados. Essa concepção se traduz numa via que possibilita a exaltação dos valores humanos contemplados nos PCNs, numa administração-macro (ou podemos dizer nova-política) que sustenta e é sustenda por uma ordem anti-humana.

Nesses termos, podemos considerar que a Ética, nos Temas Transversais, configuraria uma ética cínica institucionalizada. As considerações de Freitag (1991) sobre a razão prática leva-nos a considerar que a abordagem piagetiana presente nos discurso da ética nos PCNs, traz grandemente Kant em Piaget na medida em que se idealiza um dever ser descontextualizado.

Dessa forma, incumbe-se a escola de um discurso moral o qual enseja um “dever ser” que por meio do molde construtivista idealiza devolver o bom do homem, para um sistema social, que não o reconhece de fato. Assim, podemos considerar que tal cinismo, possibilita uma conciliação entre o dever moral e os entraves éticos contingentes na vida moderna.

5.9 Das possibilidades

Norteamos nossas reflexões por uma aproximação no que se refere a algumas limitações e contradições na efetividade do que se formaliza na ética como tema transversal no que tange a questão da autonomia em face da realidade que vivenciamos. Resta agora considerar suas possibilidades do discurso explicitado nessa diretriz educacional.

Podemos pensar, a princípio, que tais possibilidades brotam do chão da realidade singular de cada situação educacional, no sentido de que não há nenhum referencial seguro, a priori para o sucesso no processo de aprendizagem na dimensão formativa do aluno. Metaforicamente, talvez, possamos pensar que as “pedras do caminho” no ensino, possam ser enxergadas antes como as pedras que constituirão um novo caminho. Negá-las ou distorcê-las seria como quebrar a ponte de transição entre o ideal e o real, entre a teoria e a prática, pois é nessa movimentação que figuraram as questões concernentes à ética.

Em outras palavras, reverter os entraves no processo da formação do homem em novas possibilidades parece ser o desafio dos educadores comprometidos com a humanidade, tanto na necessária dimensão adaptativa do ensino, quanto na idealizada dimensão autônoma do homem.

Na esteira do pensamento ético aristotélico, poder-se-ia dizer que tais entraves podem ser revertidos em novas possibilidades, se forem considerados, caso a caso, ou seja, na singularidade de sua contingência somadas a uma decisiva implicação em educar.

Considerações Finais

O presente trabalho intencionou exercitar um olhar que nos possibilitou aproximar da autonomia no discurso sobre a ética na política educacional contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nossa abordagem convergiu para a valorização da racionalidade humana, tendo em vista que a questão da ética, na nossa forma de apreendê-la tem a razão como uma das condições para a formação humana, tanto em relação ao seu significado de excercício dos valores morais, como exercício reflexivo sobre os costumes, a ética demanda o uso da razão humana.

É sabido que, na sociedade brasileira, a formação moral da população é preocupação oficial na política educacional. Hoje, essa preocupação se oficializa por meio da Ética como Tema Transversal nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nesse documento, a ética é considerada “um eterno, pensar, refletir, construir.

E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nesta construção; serem livres e autônomos para pensarem e julgarem” (PCNs, 2000:72). Dessa concepção presente na nossa política educacional, decorre uma infinidade de questões concernentes à relação entre o ideal preconizado para formação do aluno e sua (não) realização.

A ética considerada um eterno pensar e refletir pressupõe a necessidade de oferecer ao aluno condições que possibilitem uma aproximação em direção à autonomia do pensamento. Diante de tal pressuposto, nosso foco de estudo convergiu para a representação da autonomia presente na ética com um tema transversal a ser trabalho na escola.

A partir do nosso arcabouço teórico, observamos que o próprio tema da ética traz em no seu bojo, a necessidade de um pensamento reflexivo e crítico, ou seja, um pensamento que se aproxime da autonomia do pensar. Na nossa trajetória teórica, pudemos aproximarmo-nos da ética racionalista, formal e apriorística kantiana e de sua concepção de autonomia. Em Aristóteles, pudemos puxar a ética a terra, as contingência da condição humana, seja pelo seu caráter político-social, seja pela sua forma de conceber o homem e sua natureza irracional, distinta à de Kant. Embora reconheçamos em Kant um caminho fecundo também para tratar também do contexto político, não foi possível alargar-nos nessa direção.

É de fundamental importância, no nosso trabalho, a concepção de que a escola, instituição sobre a qual recai parte da responsabilidade da formação “ética”, está inserida numa cultura, cujas possibilidades de uma formação para autonomia se encontram precárias.

O documento em si mesmo, parece-nos, a princípio, um todo coeso, pois respaldado na Constituição Federal discursa que a educação formal pode, através da escola, contribuir para formação ética do aluno numa sociedade democrática.

Dessa forma, a instituição escolar encena o papel de redentora das mazelas sociais, o que não seria tão absurdo, se fosse possível concebê-la como uma instituição descolada da dialética social.

Essa formação idealizada para uma sociedade que se quer democrática significa uma formação para o exercício da cidadania. Tal formação é buscada através da concepção de base piagetiana presente no tema da ética com tema transversal. A transversalidade requer a condução do professor no processo de ensino-aprendizagem, no entanto, é agregada a uma concepção em que o aluno e sua realidade enquanto objeto, são norteadores do processo de ensinoaprendizagem.

Ainda em relação à Piaget, observamos também que este é herdeiro da concepção de autonomia kantiana. Em termos da formação moral, o idealizado “dever ser” kantiano pareceu-nos materializado na teoria psicogenética de Piaget, o que, em certa medida justificaria sua utilização no contexto da educação referente à faixa etária em questão. Porém, num olhar mais atento, verificamos que como Kant, Piaget universaliza o homem, na medida em que esse é visto descontextualizado da sua inserção social. Neste sentido, a utilização de teorias, que, embora possam trazer importantes contribuições, sem o crivo da crítica, podem ser transformadas num mecanismo ideológico, de conformação a uma sociedade na qual vigora uma desordem humana, ou em outros termos, uma ordem social anti-humana.

Outra motivação da busca na ética aristotélica de subsídios para a reflexão da problemática da ética dos PCNs, foi o fato de que, se retornarmos uma vez mais ao significado da ética, lembraremos que essa, enquanto uma ciência da conduta humana, tem origem no pensamento aristotélico, num contexto em que o homem era o centro de todo pensamento grego. Refletir sobre a ética aristotélica em contraste à ética nos PCNs, pode parecer arbitrário tendo em vista os diferentes contextos históricos. No entanto, em certos momentos, os ideais de cidadania contemplados nos PCNs refletem grandemente o cidadão da pólis grega no que tange aos ideais de uma sociedade democrática.

Cabe salientar, ainda, que, embora estejamos tratando de uma ética circunscrita numa política educacional, ética e política no nosso contexto parecem cada vez mais divergentes e nos PCNs parece haver entre ambas apenas uma relação institucionalizada e não efetiva. No entanto, para Aristóteles, ética e política significam, ao mesmo tempo, o auto-aperfeiçoamento humano: a primeira, na dimensão individual; a segunda, na dimensão social. Neste sentido tal aperfeiçoamento, além do uso da razão, necessita condições concretas, que possibilitem ao homem deliberar sobre seus próprios atos. Tais condições não são discutidas substancialmente no documento.

Quanto à questão da autonomia, embora a palavra não pertença ao pensamento aristotélico, verificamos que, a partir das considerações de Heller (1983) sobre a dialética do indivíduo e sociedade, a conduta do homem é considerada, tendo como ponto de partida a idéia de uma de autonomia relativa. Tal idéia parece coexistir na concepção de formação humana frankfurtiana, em relação à tensão entre a dimensão emancipadora e adaptativa da formação humana. Porém, para Adorno, a própria idéia de formação é antinômica, “no momento mesmo que ocorre a formação ela já deixa de existir. Em sua origem já está teleologicamente o seu decair” (Adorno, 1996:397). A formação tem como condição a autonomia e a liberdade, mas também a submissão do homem a estruturas pré-colocadas. Na “Teoria da Semiformação” a tensão entre o individual e o social constitui a condição para a formação do homem. Se os determinantes sociais não coexistirem, mas se sobrepuserem à dimensão individual, a tensão se esvai e com ela o que há de humano no homem.

Outro aspecto observado foi que, embora com um discurso de boas vindas aos novos tempos, parece que a ética, como tema transversal nos PCNs, não deixa de seguir uma tradição na política educacional brasileira: a de incumbir-se por parte da educação moral dos alunos. Ainda que de forma repaginada, tendo em vista o conteúdo do documento e a trajetória de nossa pesquisa, somos levados a considerar que caberia a este tema a denominação de “moral como tema transversal”.

Se reconsiderarmos a denominação “ética como tema transversal”, talvez, tivéssemos que agregar junto à palavra ética, a palavra cínica e tudo ficaria nos conformes: alunos conformados numa (des) ordem social! Do contrário, teríamos que “desdizer” Aristóteles ao afirmar: “(...) todas as coisas são definidas por suas funções; e desde o instante que elas venham a perder as suas características, não mais se poderá dizer que são as mesmas coisas, e sim que tão somente têm o mesmo nome (homônima).” (Aristóteles, 2001: 57).

No que diz respeito às idéias de Kant, pudemos refletir sobre grau de autonomia e liberdade que a razão pode outorgar ao homem. Tendo em vista, as considerações kantianas sobre a menoridade, somos levados a considerar que, talvez, a primeira palavra de ordem não seja esclarecimento, mas Coragem (para esclarecer-se e fazer uso de seu próprio entendimento). Em nosso contexto, tal valorização é indagada por Baumam (2001). O autor considera que a liberdade do pensamento pode ser uma bênção temida como uma maldição, e que os benefícios da liberdade não são garantia de felicidade, no sentido de que deixar os indivíduos à deriva de seu próprio entendimento, pode ser-lhes custoso, um preço não valorizado. Nesta perspectiva, o “Soube que vocês nada querem aprender”, poema de Bertold Brecht parece-nos dizer de uma realidade cada vez mais atual.

A liberdade hoje tão valorizada é a liberdade em deixar-se à deriva das determinações do sistema social vigente, um sistema em suas as escolhas do homem parecem ser anteriores à sua própria consciência. É por esta via que parece se fortalecer um fenômeno tal qual a indústria cultural; com o gozo e a permissão dos homens. Assim, a consciência do homem continua a migrar sempre de uma heteronomia para outra.

Vale ressaltar que a valorização da racionalidade na ética trata, sobretudo, de uma ética para sensibilidade, a partir da qual o conteúdo moral das boas ações não se respaldam em sentimentos como os de compaixão tal como no âmbito religioso, mas por uma consciência que nos faz reconhecer-nos no outro, na sua dignidade e liberdade de escolhas, na sua possibilidade de uma existência digna.

Quanto à irracionalidade que vigora na atualidade mencionada em alguns momentos em nossa investigação, essa pode ser mais bem elucidada por alguns caminhos teórico futuros. Tal irracionalidade relaciona-se à dimensão instintiva, afetiva do homem, mencionada na ética aristotélica. Neste estudo, verificamos que Heller (1983), a partir de Aristóteles, observou que é condição do homem nortear-se inconscientemente. Considerando que nossa ótica se realiza mediante a crítica cultural, pensamos que tal abordagem poderia ser desenvolvida através da teoria freudiana em conjunto com a teoria crítica.

Outra perspectiva, que não coube nos limites desse estudo, diz respeito ao aprofundamento sobre a compreensão da promessa do Ilumismo em dar uma resposta coerente acerca dos conceitos e dilemas morais por um lado; por outro, a idéia de que a tradição poderia ser substituída pela razão como fundamento da ética e da política. Vislumbramos a relação entre tais questões em nossa abordagem, no entanto, são relações presente num quadro histórico e filosófico mais denso e amplo e não coube aqui apreendermos suas decorrências no panorama atual, assim como seus possíveis reflexos na ética presente na diretriz curricular da educação brasileira. Neste sentido, tais referências teóricas figuram aqui como futuras possibilidades para o desenvolvimento dessa pesquisa.

TATIANA GOMES

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Fonte: www.unimep.br

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