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Educação Ambiental

 

Introdução

A educação ambiental (EA) vem sendo incorporada como uma prática inovadora em diferentes âmbitos. Neste sentido, destacase tanto sua internalização como objeto de políticas públicas de educação e de meio ambiente em âmbito nacional1, quanto sua incorporação num âmbito mais capilarizado, como mediação educativa, por um amplo conjunto de práticas de desenvolvimento social. Esse é o caso, por exemplo, do diversificado rol de atividades e projetos de desenvolvimento impulsionados pelas atividades de extensãoem resposta às novas demandas geradas pela transição ambiental do meio rural. Este processo de mudanças no mundo rural, que tende a gerar novas práticas sociais e culturais em que se verifica a assimilação de um ideário de valores ambientais, pode ser observado, por exemplo, no crescente interesse pela produção agroecológica, na busca por medicinas alternativas e fitoterápicas, no ecoturismo e no turismo rural. Práticas estas que estão muitas vezes associadas a ações de EA, tanto na sua difusão como na valorização da paisagem socioambiental no campo.

Uma vez identificada a entrada da EA como parte dos processos de transição ambiental e suas inúmeras interfaces com diferentes campos de ação da extensão rural, cabe abrir um debate sobre as modalidades desta prática educativa, suas orientações pedagógicas e suas conseqüências como mediação apropriada para o projeto de mudança social e ambiental no qual esta vem sendo acionada. Em primeiro lugar, caberia perguntar: existe uma educação ambiental ou várias? Será que todos os que estão fazendo educação ambiental comungam de princípios pedagógicos e de um ideário ambiental comuns? A observação destas práticas facilmente mostrará um universo extremamente heterogêneo no qual, para além de um primeiro consenso em como outros da "família ambiental", sofre de grande imprecisão e generalização. O problema dos conceitos vagos é que acabam sustentando certos equívocos e, neste caso, o principal deles é supor uma convergência tanto da visão de mundo quanto das opções pedagógicas que informam o variado conjunto de práticas que se denominam de educação ambiental.

Assim, neste artigo pretendemos discutir algumas das principais diferenças nas concepções de educação ambiental, e suas conseqüências no plano políticopedagógico.

Para isto, vamos problematizar alguns aspectos da relação entre a EA - tomada como parte dos processos de ambientalização da sociedade - e o campo educativo onde esta vai disputar legitimidade como um tipo novo de prática pedagógica.

1 O ambiental como qualificador da educação

Uma primeira questão diz respeito ao significado do ambiental como qualificador da educação. Outras correntes pedagógicas antes das EAs também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação.

Estes recursos educativos, tomados cada um por si, não são estranhos às metodologias consagradas na educação como aquelas inspiradas em Paulo Freire e Piaget, entre outras. Assim, qual seria o diferencial da educação ambiental? O que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa?

Poderíamos dizer, numa primeira consideração, que o novo de uma EA realmente transformadora, ou seja, daquela EA que vá além da reedição pura e simples daquelas práticas já utilizadas tradicionalmente na educação, tem a ver com o modo como esta EA revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social e, sobretudo, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos, populações e interesses sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem. O foco de uma educação dentro do novo paradigma ambiental, portanto, tenderia a compreender, para além de um ecossistema natural, um espaço de relações socioambientais historicamente configurado e dinamicamente movido pelas tensões e conflitos sociais. De todo modo, a construção de um nexo entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de EAs, só pode ser entendida à luz do contexto histórico que o torna possível. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois elas só fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos constituindo-se em projetos pedagógicos políticos datados e intencionados.

Desta forma, a emergência de um conjunto de práticas educativas nomeadas como EA e a identidade de um profissional a ela associada, o educador ambiental3, só podem ser entendidos como desdobramentos que fazem parte da constituição de um campo ambiental no Brasil, a partir do qual a questão ambiental tem se constituído como catalisadora de um possível novo pacto societário sustentável.

Assim, o qualificador ambiental surge como uma nova ênfase para a educação, ganhando legitimidade dentro deste processo histórico como sinalizador da exigência de respostas educativas a este desafio contemporâneo de repensar as relações entre sociedade e natureza.

Contudo, considerando a assimetria das relações de força que estão definindo as transformações sociais e econômicas em curso, é importante destacar que a dinâmica deste campo é a da disputa pelas interpretações sobre conceitos-chave como "ambiental" ou "sustentabilidade". A verdade é que ainda estamos longe de chegar a um acordo sobre as chances de uma nova aliança sustentável ou um contrato natural, como o chamou Serres (1991), baseada na justiça e na eqüidade entre a sociedade e a natureza. Talvez estejamos no momento de, justamente, disputar este projeto discutindo sobre que bases a reconversão em direção a uma ordem sustentável deveria se dar. A EA, como parte deste contexto vai, portanto, transitar na esfera das relações conflitivas das diferentes orientações políticas e pedagógicas, sendo afetada pelos diferentes projetos político-pedagógicos em disputa.

2 As diferentes EAs

As práticas de EA, na medida em que nascem da expansão do debate ambiental na sociedade e de sua incorporação pelo campo educativo, estão atravessadas pelas vicissitudes que afetam cada um destes campos.

Disto resultam pelo menos dois vetores de tensão que vão incidir sobre a EA: I) a complexidade e as disputas do campo ambiental, com seus múltiplos atores, interesses e concepções e II) os vícios e as virtudes das tradições educativas com as quais estas práticas se agenciam.

Estes vetores vão gerar uma grande clivagem no conjunto das práticas de EA, demarcando pelo menos duas diferentes orientações que poderiam ser chamadas: EA comportamental e EA popular. Cabe lembrar que essa classificação resulta de um esforço de análise que se propõe intencionalmente a distinguir e matizar as práticas de EA de acordo com suas filiações pedagógicas. Isto não significa que no plano da observação empírica não se possa constatar que estas duas vertentes apareçam muitas vezes sobrepostas e/ou combinadas nas práticas dos educadores ambientais. Também é verdade que estas duas tendências não esgotam todo o campo das EAs, que é ainda muito mais diversificado. Contudo, expressam uma importante distinção entre duas das principais matrizes socioeducativas que informam esta prática e que serão objeto dos próximos tópicos deste artigo.

2.1 A EA comportamental

Com o debate ambientalista generaliza-se um certo consenso no plano da opinião pública, a respeito da urgência de conscientizar os diferentes estratos da população sobre os problemas ambientais que ameaçam a vida no planeta. Conseqüentemente, é valorizado o papel da educação como agente difusor dos conhecimentos sobre o meio ambiente e indutor da mudança dos hábitos e comportamentos considerados predatórios, em hábitos e comportamentos tidos como compatíveis com a preservação dos recursos naturais.

Uma outra idéia bastante recorrente nesta perspectiva é a de que, embora todos os grupo sociais devam ser educados para a conservação ambiental, as crianças são um grupo prioritário. As crianças representam aqui as gerações futuras em formação. Considerando que as crianças estão em fase de desenvolvimento cognitivo, supõe-se que nelas a consciência ambiental pode ser internalizada e traduzida em comportamentos de forma mais bem sucedida do que nos adultos que, já formados, possuem um repertório de hábitos e comportamentos cristalizados e de difícil reorientação.

Desta forma, surge uma EA que vai tomar para si, como meta principal, o desafio das mudanças de comportamento em relação ao meio ambiente. Informada por uma matriz conceitual apoiada na psicopedagogia comportamental, esta EA partilha de uma visão particular do que seja o processo educativo, a produção de conhecimentos e a formação dos sujeitos.

A psicologia comportamental é, sobretudo, uma psicologia da consciência. Isto significa, por exemplo, considerar o comportamento uma totalidade capaz de expressar a vontade dos indivíduos. Acredita, também, que é possível aceder a vontade dos indivíduos e produzir transformações nas motivações das ações destes através de um processo racional, que se passa no plano do esclarecimento, do acesso a informações coerentes e da tomada de consciência. Isto quer dizer, em última instância, que esta matriz teórica supõe indivíduos cuja totalidade da ação encontra suas causas na esfera da razão, e é nesta esfera também que se pretende situar as relações de aprendizagem e a formação dos valores.

2.2 A EA popular

Esta EA está associada com a tradição da educação popular que compreende o processo educativo como um ato político no sentido amplo, isto é, como prática social de formação de cidadania. A EA popular compartilha com essa visão a idéia de que a vocação da educação é a formação de sujeitos políticos, capazes de agir criticamente na sociedade.

O destinatário desta educação são os sujeitos históricos, inseridos numa conjuntura sociopolítica determinada , cuja ação, sempre intrinsecamente política, resulta de um universo de valores construído social e historicamente. Nesta perspectiva, não se apaga a dimensão individual e subjetiva, mas esta é vista desde sua intercessão com a cultura e a história, ou seja, o indivíduo é sempre um ser social.

Assim, o foco de uma EA popular não são exclusivamente os comportamentos. Embora em certa educação popular também exista uma herança racionalista que se expressa principalmente no conceito de conscientização.

É preciso admitir aqui que a perspectiva racionalista, que pensa os processos de transformação pela via régia da consciência, chega à educação ambiental não só pela EA comportamental mas também por certa EA popular. Ocorre que nem toda EA popular se atém estritamente à noção de conscientização, mesmo porque uma crítica deste conceito tem sido feita pela própria educação popular nos últimos anos. Assim, esta EA pode utilizar-se também de conceitos mais complexos, como por exemplo o de Ação Política, no sentido em que é definido pela filosofia política de Arendt, para entender o agir dos sujeitos e grupos sociais frente às questões ambientais.

Mais do que resolver os conflitos ou preservar a natureza através de intervenções pontuais, esta EA entende que a transformação das relações dos grupos humanos com o meio ambiente está inserida dentro do contexto da transformação da sociedade. O entendimento do que sejam os problemas ambientais passa por uma visão do meio ambiente como um campo de sentidos socialmente construído e, como tal, atravessado pela diversidade cultural e ideológica, bem como pelos conflitos de interesse que caracterizam a esfera pública. Ao enfatizar a dimensão ambiental das relações sociais, a EA popular propõe a transformação das relações com o meio ambiente dentro de um projeto de construção de um novo ethos social, baseado em valores libertários, democráticos e solidários.

A opção por um grupo etário, por exemplo as crianças, não é uma característica predominante nesta abordagem. Aqui se compreende a formação como um processo permanente e sempre possível. Há várias experiências de EA popular, por exemplo, que elegem, isto sim, certos atores sociais como sujeitos prioritários da ação educativa ambiental, como por exemplo os grupos e organizações populares. Ou ainda, destacam a importância de trabalhar com os grupos cuja interação com o meio ambiente é mais direta, por exemplo, agricultores ou certas categorias de trabalhadores urbanos como os recicladores e outros5. De qualquer forma, não há uma especial valorização da infância como faixa etária privilegiada para a formação ambiental.

Cabe lembrar que a educação popular tem sido em grande parte uma educação de adultos. No contexto de uma educação que se dirige a sujeitos capazes de decisão, a criança é importante enquanto engajada no processo de formação de cidadania, mas não é necessariamente prioritária sobre os outros grupos passíveis de uma educação ambiental.

Entre a intenção e o gesto: limites e possibilidades das EAs

O principal problema de uma EA comportamental é sua visão restrita dos processos sociais e subjetivos que constituem os sujeitos.

Em primeiro lugar, poderíamos destacar o equívoco de supor sujeitos da vontade, isto é, reduzir os indivíduos à sua dimensão racional. Em outras palavras, reduzir o sujeito ao ego, desconhecendo que a complexidade das determinações da ação humana em muito ultrapassam essa instância psíquica.

Do mesmo modo, o processo de formação e produção de conhecimentos está longe de responder exclusivamente aos ditames da consciência e da vontade. Entre a intenção e o gesto há um universo de sentidos contraditórios que a relação causal razão-comportamento está longe de comportar. É largamente conhecido o tema das descontinuidades entre o dito da razão e as atitudes.

A pesquisa do Instituto ECOAR (Trajber e Manzochi, 1996) sobre os materiais impressos em EA no Brasil demonstra, de maneira exemplar, como as escolhas entre enfatizar os comportamento ou a ação política se refletem na produção escrita deste campo. A instigante análise do discurso da EA , realizada pela lingüista Eni Orlandi neste estudo, alertou para a presença de elementos doutrinários e normativos nos textos e para o risco de um fechamento do discurso numa EA pautada em pressupostos comportamentais. Orlandi destacou ainda o silêncio desta EA sobre a produção social dos problemas ecológicos e, decorrente disto, sua tendência a culpabilizar os indivíduos como se todos fossem igualmente responsáveis pelos efeitos da degradação ambiental.

Comportamento é um conceito muito pobre para dar conta da complexidade do agir humano. Não se trata de induzir novos comportamentos, pois isso pode ser alcançado de forma pontual sem implicar uma transformação significativa, no sentido da construção de um novo ethos, de um novo pacto civilizatório desejado por um ideário ecológico emancipatório. Uma pessoa pode aprender a valorizar um ambiente saudável e não poluído, ter comportamentos tais como não sujar as ruas e participar dos mutirões de limpeza do seu bairro. Essa mesma pessoa, no entanto, pode considerar adequada a política de produção e transferência de lixo tóxico para outra região e não se importar com a contaminação de um lugar distante do seu ambiente de vida. Numa perspectiva individualista, isto preserva seu meio ambiente imediato, a despeito do prejuízo que possa ter, por exemplo, para outras populações afetadas por estes resíduos tóxicos. Neste sentido, é possível um comportamento preocupado com o meio ambiente local sem qualquer compromisso com um pacto solidário global.

Quanto à capacidade de uma educação promover valores ambientais, é importante destacar que o processo educativo não se dá apenas pela aquisição de informações, mas sobretudo pela aprendizagem ativa, entendida como construção de novos sentidos e nexos para a vida. Trata-se de um processo que envolve transformações no sujeito que aprende e incide sobre sua identidade e posturas diante do mundo. A internalização de um ideário ecologista emancipatório não se dá apenas por um convencimento racional sobre a urgência da crise ambiental, mas sobretudo implica uma vinculação afetiva com os valores éticos e estéticos desta visão de mundo. Deste ponto de vista, uma EA comportamental pode ser funcional a diversas esferas de ação que visam inibir ou estimular, em termos imediatos, certos comportamentos bem definidos _ por exemplo: diminuir o índice de depredação de árvores pelos visitantes de uma área de proteção ambiental _ mas dificilmente consegue incorporar a dimensão mais ampla e coletiva das relações ambientais associadas a transformações em direção a um novo projeto societário.

A EA popular, por sua vez, age dentro de um universo onde a educação é uma prática de formação de sujeitos e produção de valores, comprometida com um ideário emancipatório e, ao enfatizar a dimensão ambiental, amplia a esfera pública, incluindo nesta o debate sobre o acesso e as decisões relativas aos recursos ambientais. Nesta perspectiva, o educador ambiental é, sobretudo, um mediador da compreensão das relações que os grupos com os quais ele trabalha estabelecem com o meio ambiente. Atua assim, como um intérprete dessas relações, um facilitador das ações grupais ou individuais que geram novas experiências e aprendizagem.

No caso da extensão rural, a EA popular parece ser uma das mediações educativas afinadas ao espírito de uma extensão rural agroecológica tomada como "um processo de intervenção de caráter educativo e transformador, baseado em metodologias de intervençãoação participante que permitem o desenvolvimento de uma prática social mediante a qual os sujeitos do processo buscam a construção e sistematização de conhecimentos que os levem a incidir conscientemente sobre a realidade" (Caporal e Costabeber, 2000:33). A afinidade da EA popular com o marco da nova extensão rural remete à vocação de uma EA que pretende promover mudanças nos níveis mais profundos das relações socioambientais. É claro que aqui trata-se de uma escolha pedagógica e não de uma verdade auto-evidente.

Do mesmo modo que não se trata neste artigo de pretender dar a palavra final a uma discussão que vem se dando entre os educadores ambientais, mas expressar uma posição e expô-la ao debate.

PROPOSTA PEDAGÓGICA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

Aspectos históricos e pedagógicos da Educação Ambiental no Brasil

A Educação Ambiental se constituiu com base em propostas educativas oriundas de concepções teóricas e matrizes ideológicas distintas, sendo reconhecida como de inegável relevância para a construção de uma perspectiva ambientalista de sociedade. Tal fato é relativamente simples de compreender quando pensamos a Educação Ambiental – EA como uma práxis educativa que se definiu no próprio processo de atuação, nas diferentes esferas da vida, das forças sociais identificadas com a “questão ambiental”. Estas, em suas múltiplas tendências, nas últimas três décadas, procuram materializar ações distintas e por vezes antagônicas, almejando alcançar patamares societários distintos do atual por meio de caminhos vistos como sustentáveis, requalificando a compreensão e o modo de nos relacionarmos na natureza.

Apesar de experiências identificadas na década de 1970, as discussões relacionadas a este campo de saber e ação política adquirem caráter público2 de projeção no cenário brasileiro em meados da década de 1980, com a realização dos primeiros encontros nacionais, a atuação crescente das organizações ambientalistas, a incorporação da temática ambiental por outros movimentos sociais e educadores e o aumento da produção acadêmica. Além dessa ampliação de forças sociais envolvidas, sua importância para o debate educacional se explicita na obrigatoriedade constitucional, em 1988, no primeiro Programa Nacional de Educação Ambiental, em 1994 (reformulado em 2004), nos Parâmetros Curriculares Nacionais, lançados oficialmente em 1997, e na Lei Federal que define a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei n. 9.795/1999).

Em resumo, por sua especificidade histórica, pela diversidade de agentes sociais e de documentos e leis que foram produzidos, a Educação Ambiental adquire no Brasil características peculiares e um grau de estruturação que torna o país um destacado protagonista no cenário internacional.

A diversidade da Educação Ambiental

O debate ambiental se instaurou no país em 1973, no âmbito do Estado, sob a égide do regime militar, muito mais por força de pressões internacionais do que por movimentos sociais de cunho ambiental consolidados. Até a promulgação da Constituição Federal de 1988, a política ambiental brasileira foi gerida de forma centralizada, tecnocrática, sem a participação popular na definição de suas diretrizes e estratégias, à luz da Lei Federal n. 6.938, de 31/08/81, que instituiu a Política Nacional do Meio Ambiente.

Nesta época, um viés conservacionista, influenciado por valores da classe média européia, deu o “tom” político predominante nas organizações recém-formadas (Loureiro, 2006). Além disso, falar em ambiente era pensar em relações ecológicas descoladas da totalidade social, em um assunto técnico voltado para a resolução dos problemas ambientais ou, para os que eram refratários, em algo que impedia o desenvolvimento do país.

Nesse contexto, a Educação Ambiental se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista e tecnicista, e voltada para o ensino da ecologia. Havia também iniciativas socioambientais, entendendo a natureza como totalidade indissociável, mesmo em órgãos de meio ambiente como a FEEMA (Fundação Estadual de Engenharia do Meio Ambiente), no Rio de Janeiro, e a CETESB (Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental), em São Paulo, contudo, não eram tendências hegemônicas nem possuíam grande capilaridade no tecido social.

O ocorrido gerou uma separação prática, por vezes em decorrência das premissas de algumas abordagens teóricas no tratamento dos aspectos ecológicos e pedagógicos (Layrargues, 2004; Lima, 2005). Apesar deste cenário, de uma cultura política tecnocrática e das orientações econômicas contrárias a demandas emancipatórias, é preciso explicitar que outros processos simultâneos ocorreram “tensionando” com estas abordagens, favorecendo a construção de uma Educação Ambiental no país complexa e bastante diversificada.

Na própria década de 1980, a aproximação de educadores afinados com a perspectiva pedagógica freireana e as pedagogias críticas, atuantes em movimentos sociais ou em órgãos de Governo e, ainda, a entrada nas instituições de ensino superior de militantes ambientalistas com um perfil mais crítico e popular fizeram com que se materializassem propostas e ações que entendiam os problemas ambientais como decorrentes das relações e mediações sociais que nos constituem como indivíduos. Ou seja, como resultado de processos historicamente situados em formações sociais configuradas e não como algo inerente à humanidade ou à pessoa. Logo, para estes educadores e educadoras ambientais não é possível pensar a construção da sustentabilidade sem a mais radical e profunda mudança do padrão societário e civilizatório vigente.

Além disso, no que se refere ao modo como a Educação Ambiental é concebida e realizada, este tipo de reflexão propiciada levou a se aceitar que há aspectos específicos do “mundo da educação” que precisam ser discutidos para que as atividades tenham conseqüências concretas de transformação (política de educação, estrutura curricular, gestão escolar, formação docente etc.). Definitivamente, não basta a “boa fé ambiental”, a sensibilização ou a transmissão de conteúdos da ecologia, é preciso entender a dinâmica social e, particularmente, a educativa. Esse embate entre visões de mundo na Educação Ambiental, estabelecendo posicionamentos distintos, se estrutura em pelo menos quatro eixos que se desdobram em vários pressupostos e que formam diferenciadas abordagens, às quais é necessário dar a devida atenção, ao se assumir determinada opção teórica e metodológica.

Esses quatro eixos podem ser visualizados no quadro a seguir:

EIXOS VISÃO EMANCIPATÓRIA VISÃO CONSERVADORA OU
COMPORTAMENTALISTA
Quanto à
condição de ser
natureza
Certeza de que somos seres naturais e de
que nos realizamos e redefinimos
culturalmente o modo de existir na natureza
pela própria dinâmica societária
Convicção de que houve um afastamento de
nossa espécie de relações adequadas,
idealmente concebidas como inerentes aos
sistemas ditos naturais, sendo necessário o
retorno a esta condição natural pela cópia
das relações ecológicas
Quanto à
condição
existencial
Entendimento que somos constituídos por
mediações múltiplas – sujeito social cuja
liberdade e individualidade se definem na
existência coletiva
Sujeito definido numa individualidade
abstrata, numa racionalidade livre de
condicionantes sociais, cuja capacidade de
mudança se centra na dimensão “interior”
Quanto ao
entendimento do
que é educar
Educação como práxis e processo dialógico,
crítico, problematizador e transformador das
condições objetivas e subjetivas que
formam a realidade
Educação como processo instrumental,
comportamentalista, de adequação dos
sujeitos a uma natureza vista como
harmônica e como processo facilitador da
inserção funcional destes na sociedade
Quanto à
finalidade do
processo
educativo
ambiental
Busca por transformação social, o que
engloba indivíduos, grupos e classes sociais,
culturas e estruturas, como base para a
construção democrática de “sociedades
sustentáveis” e novos modos de se viver na
natureza
Busca por mudança cultural e individual
como suficiente para gerar desdobramentos
sobre a sociedade e como forma de
aprimorar as relações sociais, tendo como
parâmetro as relações vistas como naturais,
adotando geralmente uma abordagem
funcionalista de sociedade e organicista de
ser humano

A Política de Educação Ambiental

Resultado de intenso processo de discussão iniciado em 1993 e das disputas entre as tendências, a Lei que define a Política Nacional de Educação Ambiental (n. 9.795/99), primeira do gênero na América Latina, expressa a superação de dúvidas comuns quanto aos pressupostos da Educação Ambiental, principalmente quanto aos seus objetivos e finalidades, procurando institucionalizar os pontos consensuais. Há na Lei uma preocupação com a construção de atitudes e condutas compatíveis com a “questão ambiental” e a vinculação de processos formais de transmissão e criação de conhecimentos a práticas sociais. Há também efetiva preocupação em fazer com que os cursos de formação profissional insiram conceitos que os levem a padrões de atuação profissional minimamente impactantes sobre a natureza e que todas as etapas do ensino formal tenham a Educação Ambiental de modo interdisciplinar.

Após a regulamentação da Lei que define a PNEA, em 2002, e a posse da atual gestão federal, a Educação Ambiental assume uma dinâmica intensa em termos político-institucionais e de projetos de formação de amplos setores sociais. Passa a ocorrer uma efetiva atuação conjunta entre MMA e MEC por meio do Órgão Gestor, a politização dos debates, processo no qual o IBAMA tem importante contribuição, e a consolidação de espaços interinstitucionais, tendo por referência, entre outros, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento aprovado no Fórum Global, durante a Rio/92.

Assim, avançam a estruturação de redes de diferentes escalas (temáticas, locais, regionais, nacionais etc.) em diálogo permanente com o Governo Federal (sem perda aparente de autonomia), há a ampliação de Centros de Educação Ambiental (CEAs), a criação de Comissões Interinstitucionais Estaduais de Educação Ambiental (CIEAs) nos estados, o fomento à criação de pólos locais, salas verdes, Coletivos Educadores, Coletivos Jovens e Agendas 21, inclusive escolares.

O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), lançado em 1994 e reorganizado em 2004, sinaliza claramente para um novo patamar de compreensão do processo educativo. Articula as mudanças de percepção e cognição no aprendizado às mudanças sociais e explicita o reconhecimento de que a intenção básica da educação não está apenas em gerar novos comportamentos ou trabalhar no campo das idéias e valores. Propõe compreender as especificidades dos grupos sociais, o modo como produzem seus meios de vida, como criam condutas e se situam na sociedade, para que se estabeleçam processos coletivos pautados no diálogo, na problematização do mundo e na ação. Com isso, passa-se a ter, por pressuposto, que é a transformação das condições materiais e simbólicas que expressa a concretude do ato educativo na superação das formas alienadas de existência e das dicotomias entre sociedadenatureza.

Na exposição dos princípios norteadores do ProNEA, alguns se destacam: (1) respeito à liberdade e apreço à tolerância; (2) vinculação entre ética, estética, educação, trabalho e práticas sociais; (3) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; (4) compromisso com a cidadania ambiental ativa; (5) transversalidade construída a partir de uma perspectiva interdisciplinar; entre outros igualmente importantes, que apontam para a vinculação da Educação Ambiental à construção da cidadania.

Considerações finais

Alguns aspectos podem ser indicados como expressão de síntese da história e do atual momento da Educação Ambiental no Brasil:

Temos uma Educação Ambiental extremamente complexa, que permite múltiplas abordagens da questão ambiental e suas causas, constituída por abordagens similares ou não (ecopedagogia, Educação Ambiental crítica, emancipatória ou transformadora; alfabetização ecológica; educação no processo de gestão ambiental, etc.). Isso favoreceu a construção de alternativas consistentes em diferentes espaços de atuação (em unidades de conservação, no processo de licenciamento, com movimentos sociais, em escolas, em empresas e junto a órgãos governamentais) e a possibilidade de enfrentamento de qualquer tratamento reducionista do ambiente.

A atual estrutura do Órgão Gestor, enquanto espaço interministerial (MEC e MMA), bem como a existência da PNEA, abre para a possibilidade de consolidação da Educação Ambiental como política pública de caráter universal e democrático.

A ampliação do diálogo com movimentos sociais e professores, caso se efetive, tende a qualificar a capacidade da Educação Ambiental na promoção de uma sustentabilidade democrática e no enfrentamento dos graves problemas socioambientais que existem no país.

Em função destas características, a Educação Ambiental brasileira incorpora plenamente a discussão da indissociabilidade entre o social e o ecológico, não sendo, portanto, necessária a adoção de outras denominações recentes no cenário internacional (educação para o desenvolvimento sustentável, educação para a sustentabilidade, entre outras) que procuram superar esta lacuna observada em outros países em que esta se definiu com um sentido estritamente ou fundamentalmente biológico.

Carlos Frederico B. Loureiro

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

Neste texto, abordaremos a constituição da Educação Ambiental no Brasil, sua relação com os movimentos sociais, com a educação popular e com as recentes propostas de uma educação para o desenvolvimento sustentável. Esperamos, com isso, traçar um panorama que auxilie a compreensão dos contextos de desenvolvimento desta prática educativa em nossa sociedade.

Partimos da idéia de que a Educação Ambiental (EA), enquanto prática educativa, integra um conjunto de relações sociais que se constitui em torno da preocupação com o meio ambiente e que poderíamos chamar de campo ambiental. Este campo, no Brasil, resulta de um processo histórico de articulação das políticas nacionais e internacionais relativas ao meio ambiente e à educação, bem como da inter-relação entre movimentos sociais e ambientais que se mundializaram, aumentando a sua esfera de influência recíproca. Neste sentido, a questão ambiental e, conseqüentemente, a EA no Brasil, não pode ser compreendida fora de um sistema de relações mundializadas, não sendo, portanto, nem um processo exclusivamente interno da sociedade brasileira (autóctone), nem apenas uma percepção forjada de fora para dentro (exógena).

a) A EA nas políticas públicas e na sociedade a partir dos anos 1970

No Brasil, a EA aparece na legislação em 1973 enquanto atribuição da primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema) ligada à Presidência da República. Esta secretaria foi criada em atendimento às recomendações da Conferência de Estocolmo (1972), um dos marcos iniciais do debate ambiental em nível internacional. Mas é principalmente nas décadas de 80 e 90, com o avanço da consciência ambiental, que a EA se expande no Brasil e se torna objeto de um conjunto significativo de políticas públicas e da agenda de movimentos sociais.

No plano internacional, EA surge como recomendação para políticas públicas na I Conferência Internacional sobre Meio Ambiente em 1972, em Estocolmo, Suécia. Depois disso, em 1977, a EA foi tema da I Conferência sobre Educação Ambiental em Tbilisi (na ex- URSS), e 20 anos depois, da II Conferência, em Tessalônica, Grécia. Tais conferências foram promovidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) dentro de um conjunto de outras temáticas voltadas para questões sociais (gênero, população, cidades, etc.) entre as décadas de 1970 e 1990, num ciclo de 20 anos que se convencionou chamar o “ciclo social” da ONU. Essa mobilização internacional estimulou, durante essas décadas, a adoção, por parte de diversos países, de políticas e programas mediante os quais a EA passou a integrar políticas públicas nacionais.

No plano da sociedade civil, a participação dos grupos e movimentos organizados também contribuiu para a demarcação da preocupação ambiental enquanto esfera de ação política cidadã, isto é, esfera plural de decisões comuns que afetam o interesse público. Seja pela via dos movimentos nomeadamente ecológicos, seja pela via das lutas sociais pelo acesso público aos bens ambientais, uma diversidade de atores entre os movimentos sociais, grupos de interesse e ONGs incorporaram a temática ambiental em suas agendas. É no contexto das lutas e anseios destes segmentos que a questão ambiental ganhou densidade política, no sentido de alcançar o status de luta cidadã, não se restringindo às decisões da esfera governamental, das agências multilaterais ou de um corpo de especialistas.

No Brasil, a EA avança a partir dos anos 80 e se consolida de forma significativa nos anos 90 a partir da Conferência da ONU para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável (CNUMAD), em 1992. Durante o Fórum Global – evento paralelo à CNUMAD organizado pelas ONGs (também conhecido como Eco-92 ou Rio-92) – foi criada a Rede Brasileira de EA (REBEA), composta por ONGs, educadores, e instituições diversas relacionadas à educação. No Fórum Global, a REBEA esteve envolvida na promoção da I Jornada de EA e na elaboração do Tratado de EA, um documento de referência para a EA até hoje. Depois de sua constituição, a REBEA já realizou 5 Fóruns de EA. De início, os Fóruns foram regionais, abrangendo predominantemente um público da região Sudeste, mas em seguida assumiram caráter nacional. O último fórum realizou-se em 2006 e foi o primeiro a ter uma dimensão internacional ibero-americana.

Principais políticas públicas para EA no Brasil desde os anos 80

1984 - Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea).
1988 -
Inclusão da EA como direito de todos e dever do Estado no capítulo de meio ambiente da Constituição.
1992 -
Criação dos Núcleos de Educação Ambiental pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama) e dos Centros de Educação Ambiental pelo Ministério da Educação (MEC).
1994 -
Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea) pelo MEC e pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA).
1997 -
Elaboração dos Parâmetros Curriculares pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, onde “meio ambiente” é incluído como um dos temas transversais.
1999 -
Aprovação da Política Nacional de EA pela Lei n. 9.795.
2001 -
Implementação do Programa Parâmetros em Ação: meio ambiente na escola, pelo MEC.
2002 -
Regulamentação da Política Nacional de EA (Lei n. 9.795) pelo Decreto n. 4.281.
2003 -
Criação do Órgão Gestor da Política Nacional de EA reunindo MEC e MMA. Fonte: Carvalho, Isabel Cristina Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo, Cortez, 2ª. ed., 2006.

b) A importância do movimento ambientalista para a difusão e a construção da identidade da EA

Diferentemente de outras pedagogias que nasceram dentro da esfera específica de preocupações educativas, a EA é, sobretudo, uma resposta da educação a uma preocupação da sociedade com a questão ambiental. Por esta razão, não podemos compreender a EA fora do contexto dos movimentos ecológicos.

Os movimentos ecológicos contribuíram para levar a crítica ao capitalismo industrial à esfera pública e promover um ideário emancipatório que poderia ser considerado como fundador da história política do campo ambiental. A década de 70 é considerada o marco do surgimento do movimento ecológico no Brasil, ainda que militantes da causa conservacionista e as primeiras entidades de proteção à natureza existissem desde a década de 50. É a partir de 1974 que, apesar do regime militar, começam a surgir associações e movimentos ambientalistas em cidades do Sul-Sudeste, como por exemplo, o Movimento Arte e Pensamento Ecológico e a Comissão de defesa da Billings, em São Paulo, a Associação Democrática Feminina Gaúcha (ADFG), que atuava na luta ambiental, e a Associação Gaúcha de Proteção à Natureza (AGAPAN). Na segunda metade da década de 70, ganham repercussão algumas ações no âmbito ambiental, como a luta contra a construção do aeroporto metropolitano de São Paulo em Caucáia do Alto, no município de Cotia, sobre áreas remanescentes de Mata Atlântica.

Os anos 80 no Brasil foram os anos da "abertura" que se seguiu ao fim do regime militar, onde se destaca o movimento pelas Diretas Já em 1984. É uma década de esperança, em que se aposta na reconquista dos direitos civis e políticos e no avanço dos direitos sociais, uma luta que deu o tom ao processo Constituinte. Os novos movimentos sociais reforçaram, nesse contexto de abertura e "empoderamento" da sociedade civil, a ampliação da esfera pública. Há a inclusão, no rol das lutas sociais, de uma série de novos direitos — direito ao meio ambiente, direito das mulheres, direito à informação, entre outros — que ampliam as esferas de legitimação de demandas sociais, bem como promovem novas sensibilidades e sociabilidades vinculadas a um ideário existencial e político emancipatório. É em meio a esta dinâmica de construção de uma ordem democrática que as ações ecológicas ganham força, seja pela via da expansão e da valorização dos movimentos ecológicos, seja pela via da organização de entidades ambientais do tipo ONG.

c) Os movimentos ambientais e os movimentos populares

Num primeiro momento, ainda na década de 80, a questão ambiental provocou certa resistência da parte dos movimentos populares e sindicais que tendiam a ver a preocupação ambiental como um interesse apenas da classe média. No caso dos trabalhadores da Indústria, as lutas ecológicas contra as tecnologias poluidoras foram vistas, muitas vezes, como geradoras de desemprego. Até o final da década de 80 e, principalmente, a partir do início dos anos 90, o conjunto dos movimentos populares e sindicais se torna mais permeável às preocupações ambientais, internalizando, em muitos casos, a dimensão ambiental às suas lutas e interesses específicos. Um marco dessa virada é o movimento pelas reservas extrativistas, liderado por Chico Mendes. Liderança sindical dos trabalhadores Rurais do Acre, Chico Mendes era seringueiro e concebeu o movimento pela criação de Reservas Extrativistas como uma luta ecológica. Ele tornou-se um símbolo do movimento ecológico na condição de personagem paradigmático da associação da luta popular sindical com a luta ecológica.

d) O diálogo entre a EA e a educação popular

No campo educativo, o diálogo entre a educação “popular” e a “ambiental” se deu de forma bastante efetiva. A forte tradição da Educação Popular (EP) e da teoria crítica na esfera educacional no Brasil propiciou o surgimento de uma EA preocupada com as questões sociais e com uma visão emancipatória que se tem convencionado chamar de EA Crítica. Esta não é a única orientação pedagógica entre as práticas da EA, mas certamente é uma das mais relevantes no horizonte da EA brasileira. A EA Crítica, ao promover a reflexão sobre o acesso e as decisões relativas aos recursos ambientais, contribui para a formação de um sujeito cidadão ecologicamente orientado.

A confluência de alguns princípios da EP e da EA resulta em determinados caminhos pedagógicos. Um deles é a aposta numa conscientização. Inúmeros projetos de EA listam, entre seus objetivos, a “conscientização” (ambiental). Esta perspectiva, que pensa os processos de transformação pela via da consciência, é um dos pontos em comum entre a EA Crítica e a EP. Outra conseqüência pedagógica é o entendimento de que não há um grupo etário privilegiado para a EA, como, por exemplo, a infância. Esta EA compreende a formação como um processo permanente, e sempre possível. Assim como a EP, que tem uma larga experiência com educação de jovens e adultos, a EA Crítica, por exemplo, também tem visto, como sujeitos importantes da ação educativa ambiental, organizações populares e grupos como, por exemplo, de produtores rurais ou de trabalhadores urbanos, como os recicladores e outros.

e) O educador/a ambiental e sua prática educativa

A interseção entre os campos ambiental e educativo constitui a EA. Esta representa a repercussão na educação de uma preocupação social. Desta forma, a educação, sensível às novas demandas e temáticas sociais, incorpora a preocupação ambiental em seu universo propriamente educacional, transformando-a em objetos da teoria e da prática educativa. Assim, é no contexto de uma política afirmativa das novas temáticas culturais que mais e mais educadores têm, ao longo dos últimos anos, incorporado um ideário ecológico em sua prática educativa, passando a se identificarem como educadores ambientais. O qualificador ambiental surge como uma ênfase para a educação, sinalizando uma resposta em face do desafio contemporâneo de repensar as relações entre sociedade e natureza, visando a um possível novo pacto societário sustentável.

Nesta perspectiva, o educador ambiental é, sobretudo, um mediador da compreensão das relações que os grupos com os quais ele trabalha estabelecem com o meio ambiente. Atua, assim, como um intérprete dessas relações, um coordenador das ações grupais e/ou individuais, que visa proporcionar novas experiências de aprendizagem e novas posturas em face do ambiente natural e social. O entendimento do que sejam os problemas ambientais na EA Crítica passa por uma visão do meio ambiente como um campo de sentidos socialmente construído e, como tal, atravessado pela diversidade cultural e ideológica, bem como pelos conflitos de interesse que caracterizam a esfera pública.

f) A EA e a proposta de uma Educação para o Desenvolvimento Sustentável

“Uma agenda global para a mudança”. É com este apelo que a parlamentar holandesa Gro Harlen Brudtland, enquanto presidente da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), inicia seu prefácio ao relatório que introduziu o conceito de desenvolvimento sustentável. Sob o mandato da ONU, esta Comissão trabalhou com especialistas de todo o mundo para construir um marco de conciliação entre o desenvolvimento e as preocupações ambientais. A idéia de solidariedade intergeneracional, enunciada na proposta de um desenvolvimento que responda às necessidades do presente sem comprometer o atendimento das necessidades das gerações futuras, foi fruto deste relatório. Sua primeira tradução em português data de 1989.

Apesar dos ideais de mudança do modelo de desenvolvimento, o que temos visto nas últimas décadas é que o modelo vigente de desenvolvimento capitalista industrial parece ceder pouco às regulamentações ecológicas. Esta mesma tensão se dá também no interior do conceito de desenvolvimento sustentável, haja vista suas aplicações através de novos mecanismos de mercado como solução para ajustar a produção à capacidade de suporte dos recursos naturais. Mecanismos como cotas para emissão de poluentes; incorporação do valor de um bem ambiental no produto final; pagamento do custo de direitos ambientais afetados (no caso de indenizações, investimentos compensatórios e/ou reparações financeiras), os recentes dispositivos econômicos direcionados ao mercado de carbono (seqüestro de carbono, neutralização de carbono, etc.) visam ter um efeito inibidor do impacto ambiental no curto prazo e são tentativas de negociação entre os interesses da acumulação econômica e a preservação ambiental. Mas a questão que permanece em aberto é se estes mecanismos serão capazes de reorientar a lógica mercantil da sociedade de consumo, sendo efetivamente um freio à degradação social e ambiental, ou se estaríamos apenas vendo surgir um novo tipo de mercado “verde”.

A proposta das Nações Unidas de uma “Educação para o Desenvolvimento Sustentável” (EDS) é fruto deste debate. A EDS nasce como parte do debate recente sobre o desenvolvimento sustentável e, portanto, num contexto sociocultural muito diverso daquele que originou o atributo ambiental para a EA. O problema é que as tentativas de reformar o modelo desenvolvimentista, entre as quais está a proposta do desenvolvimento sustentável, deixam intacta sua lógica central baseada no imperativo do crescimento econômico, da economia de mercado e de um estilo de vida orientado para o consumo. Por esta razão, o próprio conceito de DS é uma noção em disputa no campo ambiental. O DS foi, no princípio, mal recebido pela comunidade ambientalista que, depois, passou a qualificar a sustentabilidade a partir da defesa da idéia de uma sociedade sustentável contra a idéia de um desenvolvimento enquanto crescimento sustentável, tentando deslocar o conceito de sua origem desenvolvimentista, buscando sua tradução para a agenda política dos movimentos sociais e da luta por cidadania. No contexto da educação, como já foi argumentado, a proposta de uma educação para o DS reafirma o paradigma do desenvolvimentismo. Neste sentido, como lucidamente alerta o educador ambiental mexicano Edgar Gaudiano, a substituição do conceito de EA por um novo implica, para a América Latina, na renúncia de um ativo político com um custo demasiado alto, desconhecendo o esforço dos sujeitos específicos que construíram esta forma discursiva.

Este é um debate que está em pleno curso. Demarca uma disputa de hegemonia que contrapõe um ideário ambiental emancipatório de tradição crítica ao modelo desenvolvimentista.

Renomear a EA como Educação para o DS, para muitos educadores ambientais, significa abrir mão de um atributo identitário e de uma tradição crítica para dar lugar à ideologia do desenvolvimento, reformulada na forma do desenvolvimento sustentável.

Isabel Cristina de Moura Carvalho

Referências bibliográficas

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Fonte: www.agroecologia.inf.br

Educação Ambiental

EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE GESTÃO AMBIENTAL

INTRODUÇÃO

O artigo 225 da Constituição Federal, ao estabelecer o "meio ambiente ecologicamente equilibrado" como direito dos brasileiros, "bem de uso comum e essencial à sadia qualidade de vida", também, atribui ao "Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preserválo para as presentes e futuras gerações".

Neste sentido, trata-se da defesa e da preservação pelo Poder Público e pela coletividade, de um bem público (o meio ambiente ecologicamente equilibrado), cujo modo de apropriação dos seus elementos constituintes, pela sociedade, pode alterar as suas propriedades e provocar danos ou, ainda, produzir riscos que ameacem a sua integridade. A mesma coletividade que deve ter assegurado o seu direito de viver num ambiente que lhe proporcione uma sadia qualidade de vida, também precisa utilizar os recursos ambientais para satisfazer suas necessidades. Na vida prática, o processo de apropriação e uso dos recursos ambientais não acontece de forma tranqüila. Há interesses em jogo e conflitos (potenciais e explícitos) entre os atores sociais, que atuam de alguma forma sobre os meios físico-natural e construído, visando ao seu controle ou à sua defesa (Quintas, 2002a).

Portanto, é na tensão entre a necessidade de assegurar o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum da população, e a definição do modo como devem ser apropriados os recursos ambientais na sociedade, que o processo decisório sobre a sua destinação (uso, não uso, quem usa, como usa, quando usa, para que usa, etc.) opera.

Nesta perspectiva, os sete incisos do parágrafo primeiro do Artigo 225 da Constituição Federal, objetivando tornar efetivo o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, responsabilizam o Poder Público (e somente a ele) por sete incumbências, mesmo impondo a este e à coletividade a obrigação por sua defesa e pela preservação destas incumbências:

a) Quatro (I, II, III e VII) direcionam a ação do Poder Público para a defesa e a proteção de processos ecológicos essenciais, ecossistemas, patrimônio genético, flora e fauna, utilizando diferentes estratégias (preservar, restaurar, manejar, fiscalizar, criar áreas protegidas);
b)
Duas (IV e V) para a prevenção de danos e avaliação de riscos ambientais, decorrentes da realização de obras e atividades potencialmente degradadoras, e da produção e da circulação de substâncias perigosas;
c)
Uma (VI) para criação de condições para a coletividade cumprir o seu dever de defender e proteger “o meio ambiente ecologicamente equilibrado para as presentes e futuras gerações”, por meio da promoção da educação ambiental.

É neste contexto que a equipe de educadores do IBAMA vem construindo, a partir dos anos 90, uma proposta denominada Educação no Processo de Gestão Ambiental ou Educação Ambiental na Gestão do Meio Ambiente.

Cabe esclarecer que, ao se falar em Educação no Processo de Gestão Ambiental, não está se falando de uma nova Educação Ambiental. Mas em uma outra concepção de educação, que toma o espaço da gestão ambiental pública como elemento estruturante na organização do processo de ensino-aprendizagem, construído com os sujeitos nele envolvidos, para que haja de fato controle social sobre decisões que, via de regra, afetam o destino de muitos, senão de todos, destas e de futuras gerações. Portanto, pressupõe que desvelar o processo decisório sobre a destinação dos bens ambientais na sociedade é essencial para tornar a Educação Ambiental um instrumento efetivo para a coletividade cumprir o dever de proteger e defender o meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina a Constituição.

Neste sentido, esta proposta é substancialmente diferente da chamada "Educação Ambiental Convencional", cujo elemento estruturante da sua prática pedagógica é o funcionamento dos sistemas ecológicos (Layrargues, 2002). Nesta concepção, a mudança da conduta individual “para cada um fazer a sua parte” é o propósito central da Educação Ambiental. A proposta praticada pelo IBAMA referencia-se em outra vertente, a da "Educação Ambiental crítica" que, segundo Layrargues (2002, p. 189) "é um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais". (...)

Uma proposta que assume “a importância do pressuposto da Educação Ambiental de no processo pedagógico, partir da realidade de vida, do local, do cotidiano, na ação teórico-prática, para construir uma compreensão complexa e integrada do ambiente em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global)” (Loureiro, 2004, p. 133).

Educação e Gestão Ambiental Pública

Historicamente, os seres humanos estabelecem relações sociais e, por meio delas, atribuem significados à natureza (econômico, estético, sagrado, lúdico, econômico-estético, etc.).

Agindo sobre o meio físico-natural, instituem práticas e alteram suas propriedades, garantindo a reprodução social de sua existência. Estas relações (dos seres humanos entre si e com o meio físico-natural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societária (econômica, política, religiosa, jurídica, afetiva, étnica, etc.) e assumem características específicas decorrentes dos contextos social e histórico onde acontecem. Portanto, são as relações sociais que explicam as múltiplas e diversificadas práticas de apropriação e uso dos recursos ambientais (inclusive a atribuição deste significado eminentemente econômico) (Quintas, 2002b). No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituição Federal, cabe ao Poder Público ordenar estas práticas, promovendo o que se denomina, neste trabalho, de gestão ambiental pública.

Gestão ambiental pública, aqui entendida como processo de mediação de interesses e conflitos3 (potenciais ou explícitos) entre atores sociais que agem sobre os meios físico-natural e construído, objetivando garantir o direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina a Constituição Federal. Este processo de mediação define e redefine, continuamente, o modo como os diferentes atores sociais, através de suas práticas, alteram a qualidade do meio ambiente e, também, como se distribuem, na sociedade, os custos e benefícios decorrentes da ação destes agentes (Price Waterhouse-Geotécnica, 1992).

No Brasil, o Poder Público, como principal mediador deste processo, é detentor de poderes estabelecidos na legislação que lhe permitem promover desde o ordenamento e controle do uso dos recursos ambientais, inclusive articulando instrumentos de comando e controle com instrumentos econômicos, até a reparação e mesmo a prisão de indivíduos responsabilizados pela prática de danos ambientais. Neste sentido, o Poder Público estabelece padrões de qualidade ambiental, avalia impactos ambientais, licencia e revisa atividades efetiva e potencialmente poluidoras, disciplina a ocupação do território e o uso de recursos naturais, cria e gerencia áreas protegidas, obriga a recuperação do dano ambiental pelo agente causador, e promove o monitoramento, a fiscalização, a pesquisa, a educação ambiental e outras ações necessárias ao cumprimento da sua função mediadora.

Por outro lado, observa-se, no Brasil, que o poder de decidir e o de intervir para transformar o ambiente, seja ele físico, natural ou construído, e os benefícios e custos dele decorrentes, estão distribuídos socialmente e geograficamente na sociedade, de modo assimétrico. Por serem detentores de poder econômico ou de poderes outorgados pela sociedade, determinados grupos sociais possuem, por meio de suas ações, capacidade variada de influenciar direta ou indiretamente na transformação (de modo positivo ou negativo) da qualidade do meio ambiente.

É o caso dos empresários (poder do capital); dos políticos (poder de legislar); dos juízes (poder de condenar e absolver, etc.); dos membros do Ministério Público (o poder de investigar e acusar); dos dirigentes de órgãos ambientais (poder de embargar, licenciar, multar); dos jornalistas (poder de influenciar na formação da opinião pública); das agências estatais de desenvolvimento (poder de financiamento, de criação de infra-estrutura) e de outros atores sociais cujos atos podem ter grande repercussão na qualidade ambiental e, conseqüentemente, na qualidade de vida das populações.

Entretanto, estes atores, ao tomarem suas decisões, nem sempre levam em conta os interesses e as necessidades dos diferentes grupos sociais, direta ou indiretamente afetados. As decisões tomadas podem representar benefícios para uns e prejuízos para outros. Um determinado empreendimento pode representar lucro para empresários, emprego para trabalhadores, conforto pessoal para moradores de certas áreas, votos para políticos, aumento de arrecadação para Governos, melhoria da qualidade de vida para parte da população e, ao mesmo tempo, implicar prejuízo para outros empresários, desemprego para outros trabalhadores, perda de propriedade, empobrecimento dos habitantes da região, ameaça à biodiversidade, erosão, poluição atmosférica e hídrica, desagregação social e outros problemas que caracterizam a degradação ambiental.

Portanto, a prática da gestão ambiental não é neutra. O Estado, ao assumir determinada decisão diante de um problema ambiental, está de fato definindo quem ficará, na sociedade e no país, com os custos, e quem ficará com os benefícios advindos da ação antrópica sobre o meio, seja ele físico-natural ou construído (Quintas&Gualda, 1995).

Por outro lado, há ainda a considerar que não é necessariamente evidente, para as comunidades afetadas, a existência de um dano ou risco ambiental, nem tampouco as causas, conseqüências e interesses subjacentes à ocorrência deles. O processo de contaminação de um rio, por exemplo, pode estar distante das comunidades afetadas, espacialmente (os objetos são lançados a vários quilômetros rio acima) e temporalmente (começou há muitos anos, e ninguém lembra quando). O processo pode, também, não apresentar um efeito visível (a água não muda de sabor e de cor, mas pode estar contaminada por metal pesado, por exemplo), nem imediato sobre o organismo humano (ninguém morre na mesma hora ao beber a água).

Outra dificuldade para a percepção objetiva dos problemas ambientais é a tendência de as pessoas assumirem a idéia da infinitude de certos recursos ambientais. É comum se ouvir que um grande rio jamais vai secar (até que fique visível a diminuição do volume de suas águas) ou, ainda, que uma grande floresta não vai acabar, ou que os peixes continuarão abundantes todos os anos, até que a realidade mostre o contrário.

Um outro fator que dificulta, muitas vezes, a participação das comunidades no enfrentamento de problemas ambientais que as afetam diretamente é a sensação de impotência frente à magnitude desses problemas e à desfavorável correlação de forças subjacentes. A ocupação desordenada do litoral, por exemplo, que resulta em destruição de dunas, aterramento de manguezais, expulsão de comunidades e privatização de praias, envolve grandes interesses de grupos econômicos e políticos e leva as pessoas a se sentirem incapacitadas de reagir perante a força dos atores sociais responsáveis pela degradação daquele ambiente. Há, ainda, a descrença da população em relação à prática do Poder Público para coibir as agressões ao meio ambiente, quando a degradação decorre da ação de poderosos.

É neste espaço de interesses em disputa que o Estado brasileiro deve praticar a gestão ambiental pública, promovendo a construção de graus variados de consensos4, sobre a destinação dos recursos ambientais, no limite do permitido na legislação ambiental. Estas disputas podem se configurar na implantação de empreendimentos que, obrigatoriamente, devem ser licenciados pelo órgão de meio ambiente (hidrelétricas, gasodutos, estradas, loteamentos, fábricas, etc.), no processo de criação e gestão de Unidades de Conservação (parques, reservas biológicas, reservas extrativistas, etc.), na manutenção de outras áreas protegidas (margens de rios e córregos, manguezais, topo de morro, etc.), na definição de período de interrupção da pesca no mar (defeso) e nos rios (piracema) de determinadas espécies, etc.

Neste contexto, cabe ao Estado criar condições para transformar o espaço "técnico" da "gestão ambiental" em espaço público. E, dessa forma, evitar que os consensos sejam construídos apenas entre atores sociais com grande visibilidade e influência na sociedade (os de sempre), à margem de outros, em muitos casos os mais impactados negativamente pelo ato do Poder Público. Em outras palavras, publicizar, efetivamente, as práticas da Administração Pública, trazendo para o processo decisório todos os atores sociais nele implicados, como determina a Constituição Federal e não apenas fazer a sua publicidade. Portanto, trata-se de garantir o controle social, da gestão ambiental, incorporando a participação de amplos setores da sociedade nos processos decisórios sobre a destinação dos recursos ambientais e, assim, torná-los, além de transparentes, de melhor qualidade.

A Escola e a Gestão Ambiental Pública

A comunidade escolar (professores, alunos, servidores e pais) pode contribuir na construção do espaço público de gestão ambiental, preparando-se para intervir em vários momentos desse processo e, desta forma, contribuindo para tornar as determinações da Constituição Federal e da legislação efetivas.

No caso do licenciamento ambiental, a escola pode se inserir no processo, participando na mobilização das comunidades e articulando-se com elas para intervirem nas audiências públicas convocadas pelo órgão ambiental licenciador e no monitoramento das medidas mitigadoras e compensatórias... Ainda no contexto desta temática, a escola pode trazer a discussão da gestão ambiental pública para o mundo do trabalho, principalmente no contexto da educação profissional. Por meio do seu currículo, pode desenvolver capacidades para que os estudantes avaliem as implicações dos danos e riscos ambientais na saúde e na segurança do trabalhador, bem como na vida cotidiana das comunidades.

No caso da criação e da gestão de Unidades de Conservação, a escola, além de participar do processo, pode contribuir bastante para o seu controle social, apoiando a mobilização das comunidades afetadas para intervirem nas consultas públicas e, também, nas atividades de gestão das unidades (conselho gestor, elaboração de plano de manejo, câmaras técnicas, etc.) conforme prevê a legislação.

Da mesma forma, a escola pode participar de outras ações de gestão ambiental, estimulando a comunidade escolar e extra-escolar a intervir em processos de prevenção e superação de problemas ambientais, tais como: aterramento de manguezais, poluição do ar, contaminação de rios, lagoas e córregos, desmatamento, pesca predatória, etc.

Em todos esses casos, é importante que a inserção dos alunos no processo se efetive por meio do currículo escolar, trabalhando-se a temática abordada a partir de um planejamento pedagógico interdisciplinar.

A Educação Ambiental, para cumprir a sua finalidade, conforme definida na Constituição Federal, na Lei n. 9.795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental e em seu Decreto regulamentador (Lei n. 4.281/02), deve proporcionar as condições para o desenvolvimento das capacidades necessárias; para que grupos sociais, em diferentes contextos socioambientais do país, intervenham, de modo qualificado, tanto na gestão do uso dos recursos ambientais quanto na concepção e aplicação de decisões que afetam a qualidade do ambiente, seja físico-natural ou construído, ou seja, educação ambiental como instrumento de participação e controle social na gestão ambiental pública.

Isto posto, é necessário elucidar, ainda que rapidamente, o caráter de uma Educação Ambiental com este propósito.

Se o espaço de gestão é complexo (Morin, 2001), a concepção pedagógica subjacente à organização dos processos de ensino-aprendizagem para a intervenção qualificada deve ser coerente com esta evidência. Como nos ensina Paulo Freire (1976, p. 66), "somente os seres humanos que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se, desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciência de e ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação. A prática consciente dos seres humanos, envolvendo reflexão, intencionalidade, temporalidade e transcendência, é diferente dos meros contatos dos animais com o mundo". Estes elementos conformadores da prática consciente e a unidade dialética entre teoria e prática, na construção do conhecimento sobre a realidade, para transformá-la, com a mediação de critérios éticos, são a base da Educação no Processo de Gestão Ambiental.

Portanto, o que está se propondo é uma Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Crítica na medida em que discute e explicita as contradições do atual modelo de civilização, da relação sociedade-natureza e das relações sociais que ele institui. Transformadora porque, ao pôr em discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na capacidade de a humanidade construir um outro futuro a partir da construção de um outro presente e, assim, instituindo novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza. É também emancipatória, por tomar como valor fundamental da prática educativa a produção da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excluídos. De acordo com Layrargues (2002, op. cit.), "um processo educativo eminentemente político, que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais. Busca uma estratégia pedagógica do enfrentamento de tais conflitos a partir de meios coletivos de exercício da cidadania, pautados na criação de demandas por políticas públicas participativas conforme requer a gestão ambiental democrática”.

José Silva Quintas

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A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA

Educação, escola e sociedade

Refletir sobre a Educação Ambiental na escola exige, em primeiro lugar, que pensemos sobre a relação entre educação, escola e sociedade. Para isso, tomemos, como ponto de partida, uma das mais brilhantes definições de educação que temos na literatura pedagógica brasileira, a definição de Saviani (2005): “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (p. 13). Isso significa dizer que o processo educativo é um processo de formação humana, isto é, é um processo no qual os seres humanos – que nascem inacabados do ponto de vista de sua humanidade, de seu caráter humano – são produzidos, construídos, como humanos.

Tomemos como referência, para compreender melhor esta definição de educação como um processo de formação humana, Marx (1993), no mais importante de seus textos sobre a concepção filosófica de ser humano, os Manuscritos Econômicos e Filosóficos. Ali, este pensador desenvolveu uma concepção de homem como ser natural, universal, social e consciente. Isto é, embora ao nascer ele conte com uma base biológica, natural, para se objetivar como gênero humano – para vir a ser humano – os homens – todos os homens – necessitam de um processo de humanização, que seja direto e intencional, um processo social e consciente: “(...) a finalidade imediata da educação (muitas vezes não cumprida) é a de tornar possível um maior grau de consciência, ou seja, de conhecimento, compreensão da realidade da qual nós, seres humanos, somos parte e na qual atuamos teórica e praticamente” (RIBEIRO, 2001).

Então, se os seres humanos, para serem humanos, necessitam de um processo de humanização, de formação humana – de educação – a educação tem como objetivo realizar esta tarefa de formação, através de um processo de conscientização que significa conhecer e interpretar a realidade e atuar sobre ela, construindo-a. Assim, o processo educativo, ao mesmo tempo em que constrói o ser humano como humano, constrói também a realidade na qual ele se objetiva como humano, constrói a humanidade. Se nós, seres humanos, não trazemos, ao nascer, os instrumentos necessários para compreender as leis da natureza e da cultura, e não temos condições para que isso aconteça “naturalmente”, o processo de formação do ser humano tem que ser intencionalmente dirigido, pelos próprios seres humanos.

Ocorre que, na história da humanidade, diferentes e diversas instituições sociais se responsabilizaram pelo processo educativo. Nas sociedades primitivas, por exemplo, vemos a importância dos ritos de iniciação, realizados por diferentes coletivos, no processo educativo dos sujeitos mais jovens, como expressão da organização do processo de formação humana para a convivência naquelas determinadas sociedades. Também merece destaque o processo de preparação para o trabalho a que eram submetidos os jovens aprendizes de ofícios nas sociedades pré-industriais, apresentados por Enguita (1989), como expressão da família como principal instituição social responsável pelo processo de formação humana para convivência naquelas sociedades. Também é em Enguita (1989) que podemos buscar a tese de que a escola, tal como a conhecemos hoje, é uma instituição nova, moderna. Isto é, a escola, como instituição social principal responsável pela formação dos sujeitos, surge na modernidade. Então, qual a função da escola no processo de formação humana? Se a educação é uma exigência humana – individual e social – e a escola foi, historicamente, a instituição social “escolhida” pela humanidade para cumprir esta tarefa, qual é a função específica da escola?

Os estudos sobre o papel da escola na sociedade moderna apontam para o fato de que não existe uma função única, consensual, universal da escola. Cada momento histórico e cada grupo social compreendem este papel segundo seu próprio conjunto de valores e interesses sociais, culturais e políticos. A forma como se realiza a educação no interior desta instituição, a escola, diz respeito, portanto, aos valores, ideologias e intenções. Assim, a educação pode ter o objetivo “redentor” de salvar a sociedade da situação em que se encontra, como pode ter como objetivo “reproduzir” a sociedade na sua forma de organização, ou ainda, mediar a busca de entendimento da vida e da sociedade, contribuindo assim para “transformá-la” (LUCKESI, 1993).

Numa perspectiva crítica, que concebe a educação como um processo de instrumentalização dos sujeitos para a prática social transformadora, Saviani (2005) define a função da escola: “é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado”. Isso significa afirmar que a educação escolar tem como principal função promover a consciência dos educandos para a compreensão e a transformação da realidade. Então, o que é próprio da escola é a garantia da transmissão – não mecânica, mas ativa – compreendida como apropriação, do saber elaborado pela cultura.

Isso significa que a escola, para exercer sua função transformadora, no sentido de contribuir para a democratização da sociedade, não pode abrir mão de sua responsabilidade específica que é garantir que os sujeitos sociais que por ela passam se apropriem – de forma crítica e reflexiva – do saber elaborado pela cultura à qual pertencem. Neste sentido, é importante que o educador compreenda, da forma mais complexa possível a realidade social na qual ele atua. Não basta, para isso, conhecer a realidade, é preciso pensar sobre ela, refleti-la, inclusive tendo as diferentes teorias educacionais como referência.

Qual Educação Ambiental?

Dentre os mais diferentes e diversos temas de que se constitui o saber elaborado pela cultura encontram-se, desde algumas décadas, as relações da sociedade com o ambiente. Superando a tendência reducionista, a-crítica, de compreender o ambiente em seus aspectos físicos e biológicos, naturais, a tendência da Educação Ambiental crítica é tematizar não apenas o ambiente natural, mas os aspectos socioambientais dessa relação.

Pensemos, então, que a Educação Ambiental, como educação, é compreendida a partir de pressupostos teóricos e práticos diferentes entre aqueles que a praticam. As diferentes concepções, que resultam nas diferentes práticas educativas ambientais, têm sido bastante estudadas e podem ser sintetizadas em: a Educação Ambiental para mudança de comportamentos considerados ambientalmente incorretos (a-crítica); a Educação Ambiental centrada na transmissão de conhecimentos técnicos e científicos sobre os processos naturais (a-crítica); e a Educação Ambiental como um processo político de apropriação crítica de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos para a construção, coletiva e participativa, de uma sociedade sustentável.

As abordagens críticas da Educação Ambiental têm identidade com o pensamento crítico no campo do conhecimento pedagógico. Os temas educativos e as idéias sobre a função da escola tratam de colocá-la a serviço desse processo, coletivo, de humanização plena dos sujeitos sociais. Se a função – democrática e transformadora – da escola é a garantia da apropriação, pelos sujeitos, do saber elaborado, a contextualização, histórica e social, dos conhecimentos é sua tarefa educativa, inclusive na dimensão ambiental.

Então, não tem nenhum sentido pensarmos na inserção da Educação Ambiental na escola sem integrá-la plena e concretamente ao currículo escolar. A proposta ingênua e imobilista da inserção da temática ambiental como atividade extracurricular esvazia de importância essa temática e não contribui para a formação, plena e reflexiva, de sujeitos ambientalmente comprometidos e responsáveis pela construção de relações socioambientais socialmente justas e ecologicamente equilibradas, como expresso no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1995), um dos mais importantes documentos internacionais que orientam a Educação Ambiental.

A Educação Ambiental para a sustentabilidade, cujas discussões culminaram na elaboração desse documento, considera a educação-formação um processo contínuo e permanente, cujos princípios educativos são o respeito a todas as formas de vida e os valores e ações transformadoras – no que diz respeito à realidade social e ambiental – e posicionando-se a favor de conteúdos formativos que estejam centrados na responsabilidade individual e coletiva, local e planetária: uma Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória como estratégia para a construção de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas.

Neste sentido, a Educação Ambiental para a sustentabilidade é uma educação política, democrática, libertadora e transformadora. A educação e a responsabilidade ambiental, compreendidas, então, como estratégias sociais eminentemente políticas, exige, para sua viabilização, participação radical dos sujeitos. Desta forma, a Educação Ambiental crítica e transformadora é uma escolha que tem como ponto de partida a constatação – histórica – de que vivemos numa sociedade ecologicamente desequilibrada e socialmente desigual, pois fizemos escolhas – através dos tempos –, para nos relacionarmos com o ambiente, que resultaram nesta situação de desequilíbrio – ambiental e social – que nos encontramos hoje. Desde seu surgimento, o amadurecimento da Educação Ambiental como campo de pesquisa e ação educativa produziu discussões suficientes para superarmos, já há algum tempo, o fato de tratá-la como disciplina ou programa de ensino vinculado ao ensino de Ciências, Biologia e áreas próximas, para tratá-la de forma mais ampla, como educação, como educação que tematiza o ambiente.

Se, por um lado, inserir a Educação Ambiental na escola não significa transformá-la numa disciplina de conteúdos formais a serem transmitidos mecânica e a-criticamente aos educandos, por outro é importante lembrarmos que a escola, para cumprir sua função social de acesso aos educandos aos conhecimentos historicamente produzidos, precisa garantir condições concretas – através de ações educativas instigantes e inovadoras – para que esses conhecimentos sejam por eles apropriados. A superação da Educação Ambiental como disciplina, que já está consolidada entre os educadores ambientais mais críticos, traz como paradigma de organização curricular para a temática ambiental a interdisciplinaridade. Então, sem desvalorizar o ambiente em seus aspectos sociais e naturais como conteúdo curricular, mas também sem “amarrá-lo” numa organização curricular rígida e inflexível, como inserir a Educação Ambiental na escola?

Nosso ponto de partida é a identificação da Educação Ambiental com os princípios da educação crítica, transformadora e emancipatória fundamentada no pensamento crítico que tem sido problematizada por vários autores (LOUREIRO, 2005, 2007; TOZONI-REIS, 2004; entre muitos outros).

Uma proposta metodológica para a Educação Ambiental na escola

Partindo do princípio de que as propostas pedagógicas têm que ser construídas pelos próprios educadores, em parceria com os educandos, pois a participação é um dos diferenciais da pedagogia crítica, trazemos para análise dos professores a articulação de duas possibilidades metodológicas: o mapeamento ambiental, para identificação dos temas ambientais locais mais significativos para a comunidade escolar, e a metodologia dos temas geradores para tratar destes temas.

Através desta proposta, a investigação e o estudo na escola e seu entorno podem ser realizados de maneira participativa, pois ela estimula o desenvolvimento de atitudes investigativas, instigando a responsabilidade, a organização e a iniciativa necessárias para a realização de trabalhos coletivos pautados na cooperação. O mapeamento ambiental é uma proposta de Meyer (1991, 1992). A autora apresenta esta proposta pedagógica como estratégia educativa para ampliar a compreensão dos educandos sobre o ambiente em que vivem, articulando investigação e ação educativa. Trata-se de realizar, com a participação radical de todos os envolvidos, um levantamento ambiental, um diagnóstico do ambiente em que vivem os participantes segundo sua própria percepção: identificam o espaço social, histórico, político e cultural e, ao mesmo tempo, se apropriam do conhecimento produzido, tornando-se, portanto, sujeitos das ações educativas ambientais. O mapeamento ambiental tem como principal objetivo ampliar a compreensão dos sujeitos envolvidos acerca do ambiente em que vivem e pode ser realizado com resultados muito interessantes por crianças, jovens, adultos e idosos. Portanto, o mapeamento ambiental é uma metodologia potencializadora para a identificação dos temas ambientais locais como geradores de discussões socioambientais.

Se para a Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória, os temas ambientais não podem ser tratados como conteúdos curriculares no sentido que a pedagogia tradicional dá a esses conteúdos – conhecimentos preestabelecidos que devem ser transmitidos de quem sabe (o educador) para quem não sabe (o educando) –, a proposta dos temas geradores é muito mais apropriada, pois o conhecimento do ambiente e seu entorno pode ser construído/apropriado/transmitido dinâmica, coletiva, cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativamente para que o processo de conscientização, que isso implica, contribua para a construção de práticas sociais sustentáveis e emancipatórias. Neste sentido, os temas ambientais têm que ser significativos para os sujeitos sociais a tal ponto que possam, no processo educativo, ser tomados como ponto de partida para análises críticas da realidade em sua dimensão socioambiental.

Num interessante estudo sobre essa metodologia como referência para a Educação Ambiental, Layrargues (2001) afirma que os temas ambientais locais não podem ser tratados como atividades fins, isto é, o estudo dos temas ambientais locais (como água, lixo, poluição, e muitos outros) precisa ultrapassar o objetivo de conhecê-los por si próprios, para tratá-los como temas geradores, estimuladores e instigadores de reflexões para a compreensão, crítica, das relações humanas no e com o ambiente.

No entanto, para superar o tratamento conteudista, mecânico, vazio de significados concretos, entendemos que os temas ambientais locais devem ser tratados como temas geradores de reflexões mais amplas e conseqüentes para a formação crítica e transformadora dos sujeitos.

Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis

Referências Bibliográficas

ENGUITA, M. A face oculta da escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro, 1995.
LAYRARGUES, P. P. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema gerador ou a atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, M. (org.).
Verde Cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
LOUREIRO, C. F. B. (org.) A questão ambiental no pensamento crítico: natureza, trabalho e educação. Rio de Janeiro: Quartet, 2007.
LOUREIRO, C. F. B. Teoria Crítica. In: FERRARO-JÚNIOR, L. A. (org.). Encontros e Caminhos: formação de educadoras (es) ambientais e coletivos educadores.
Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MARX, K. Manuscritos econômicos e filosóficos. Edições 70, 1993.
MEYER, M. A. A. Ecologia faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Horizonte, n. 225, mar. 1992.
MEYER, M. A. A. Educação ambiental: uma proposta pedagógica. Em aberto, Brasília, v. 10, n. 49, p. 40-45, jan./mar. 1991.
RIBEIRO, M. L. S. Educação Escolar: que prática é essa? Campinas: Autores Associados, 2001.
SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
TOZONI-REIS, M. F. C. Educação Ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores Associados, 2004.

Fonte: www.tvbrasil.org.br

Educação Ambiental

O QUE É EDUCAÇÃO AMBIENTAL?

A Educação Ambiental é um processo participativo, onde o educando assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e busca de soluções, sendo preparado como agente transformador, através do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes, através de uma conduta ética, condizentes ao exercício da cidadania.

VALORES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Educação Ambiental deve buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando o aluno a analisar criticamente o princípio antropocêntrico, que tem levado à destruição inconseqüente dos recursos naturais e de várias espécies. É preciso considerar que: A natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital; As demais espécies que existem no planeta merecem nosso respeito. Além disso, a manutenção da biodiversidade é fundamental para a nossa sobrevivência; É necessário planejar o uso e ocupação do solo nas áreas urbanas e rurais, considerando que é necessário ter condições dignas de moradia, trabalho, transporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais.

A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA

A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.

Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer meios efetivos para que cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua conseqüência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e o ambiente.

É fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável.

Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística, ou seja, integral do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.

A fundamentação teórico/prática dos projetos ocorrerá por intermédio do estudo de temas geradores que englobam palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo oferece subsídios aos professores para atuarem de maneira a englobar toda a comunidade escolar e do bairro na coleta de dados para resgatar a história da área para, enfim, conhecer seu meio e levantar os problemas ambientais.

Os conteúdos trabalhados serão necessários para o entendimento dos problemas e, a partir da coleta de dados, à elaboração de pequenos projetos de intervenção.

Considerando a Educação Ambiental um processo contínuo e cíclico, o método utilizado pelo Programa de Educação Ambiental para desenvolver os projetos e os cursos capacitação de professores conjuga os princípios gerais básicos da Educação Ambiental (Smith, apud Sato, 1995).

Princípios gerais da Educação Ambiental:

Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o pensamento sistêmico;
Compreensão:
conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem os sistemas naturais;
Responsabilidade:
reconhecimento do ser humano como principal protagonista;
Competência:
capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;
Cidadania:
participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.

A Educação Ambiental, como componente essencial no processo de formação e educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, torna o sistema educativo mais relevante e mais realista e estabelece uma maior interdependência entre estes sistemas e o ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente bem estar das comunidades humanas.

Se existe inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se devem em parte ao fato das pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não estão e não foram preparadas para delimitar e resolver de um modo eficaz os problemas concretos do seu ambiente imediato, isto porque, a educação para o ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apenas aparece nos anos 80. A partir desta data os alunos têm a possibilidade de tomarem consciência das situações que acarretam problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os meios ou as ações apropriadas na tentativa de resolvê-los.

As finalidades desta educação para o ambiente foram determinadas pela UNESCO, logo após a Conferência de Belgrado (1975) e são as seguintes: "Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento, competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe permitam trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais, e para impedir que eles se repitam”.

PROPOSTAS DE TRABALHO:

Levantamento do perfil ambiental das escolas (se possui área verde, horta, separação de lixo, etc.);
Levantamento dos projetos que estão sendo desenvolvidos nas escolas;
Acompanhamento de projetos específicos nas escolas que serão desenvolvidos pelos professores (horta comunitária, reciclagem de lixo, bacia hidrográfica como unidade de estudo, trilhas ecológicas, plantio de árvores, recuperação de nascentes, etc...);
Mobilização de toda a comunidade escolar para o desenvolvimento de atividades durante a Semana do Meio Ambiente, com finalidade de conscientizar a população sobre as questões ambientais;
Realização de campanhas educativas utilizando os meios de comunicação disponíveis, imprensa falada e escrita, TV Cinturão Verde, distribuição de panfletos, folder, cartazes, a fim de informar e incentivar a população em relação à problemática ambiental;
Promover a integração entre as organizações que trabalham nas diversas dimensões da cidadania, com o objetivo de ampliar o conhecimento e efetivar a implementação dos direitos de cidadania no cotidiano da população.

Com o intuito de levar às escolas e à comunidade o conhecimento necessário para a construção da cidadania serão envolvidos diferentes órgãos que asseguram os direitos e deveres de cada indivíduo na sociedade. Entre esses órgãos podemos citar, a Policia Militar, o Corpo de Bombeiros, a Vigilância Sanitária, IAP, etc.

Serão trabalhados temas relacionados à melhoria da qualidade de vida da população, por exemplo:

Lixo (redução, reutilização e reciclagem);
Lixo Hospitalar (destinação);
Água (consumo, disperdício, poluição);
Florestas (porque preservá-las?);
Fogo (prevenção, efeitos negativos ao meio ambiente);
Agrotóxicos (riscos para a saúde, danos ambientais);
Caça ilegal;
Respeito aos animais silvestres e domésticos;
Drogas;
DST – Doenças sexualmente transmissíveis;
Segurança no trânsito;
Respeito ao próximo;
Noções de saúde (higiene, prevenção de doenças);
Cidadania (direitos do cidadão), etc...

Fonte: www.apromac.org.br

Educação Ambiental

O que é Educação Ambiental?

Nos últimos três séculos houve um grande crescimento do conhecimento humano, proporcionando um amplo desenvolvimento das ciências e da tecnologia. Ao mesmo tempo também ocorreram mudanças nos valores e modos de vida da sociedade, com o surgimento do processo industrial e o crescimento das cidades, aumentando a utilização dos recursos naturais e a produção de resíduos. Enfim, todos esses fatos geraram profundas mudanças na cultura, afetando principalmente a percepção do ambiente pelos seres humanos, que passaram a vê-lo como um objeto de uso para atender suas vontades, sem se preocupar em estabelecer limites e critérios apropriados.

Não demorou muito para surgirem as conseqüências dessa cultura moderna: o surgimento de problemas ambientais que afetam a qualidade de vida. Em pouco tempo ficou claro que havia uma crise de relações entre sociedade e meio ambiente.

A preocupação com essa situação fez com que surgisse a mobilização da sociedade, exigindo soluções e mudanças. Na década de 60, do séc. XX, a partir dos movimentos contraculturais, surgiu o movimento ecológico que trazia como uma de suas propostas a difusão da educação ambiental como ferramenta de mudanças nas relações do homem com o ambiente.

A Educação Ambiental (EA) surge como resposta à preocupação da sociedade com o futuro da vida.

Sua proposta principal é a de superar a dicotomia entre natureza e sociedade, através da formação de uma atitude ecológica nas pessoas. Um dos seus fundamentos é a visão socioambiental, que afirma que o meio ambiente é um espaço de relações, é um campo de interações culturais, sociais e naturais (a dimensão física e biológica dos processos vitais). Ressalte-se que, de acordo com essa visão, nem sempre as interações humanas com a natureza são daninhas, porque existe um co-pertencimento, uma coevolução entre o homem e seu meio. Coevolução é a idéia de que a evolução é fruto das interações entre a natureza e as diferentes espécies, e a humanidade também faz parte desse processo.

O processo educativo proposto pela EA objetiva a formação de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir nele de forma crítica - consciente. Sua meta é a formação de sujeitos ecológicos.

“A EA fomenta sensibilidades afetivas e capacidades cognitivas para uma leitura do mundo do ponto de vista ambiental. Dessa forma, estabelece-se como mediação para múltiplas compreensões da experiência do indivíduo e dos coletivos sociais em suas relações com o ambiente. Esse processo de aprendizagem, por via dessa perspectiva de leitura, dá-se particularmente pela ação do educador como intérprete dos nexos entre sociedade e ambiente e da EA como mediadora na construção social de novas sensibilidades e posturas éticas diante do mundo.” (Carvalho, Isabel C. M. Educação Ambiental: A Formação do Sujeito Ecológico)

Aristóteles Rodrigues de Araújo

Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

"Documento gerado a partir de amplo processo mundial de consulta, o Tratado teve inicialmente como signatários a sociedade civil representada na Jornada Internacional de Educação Ambiental, Fórum Global paralelo à Rio-92, e é até hoje uma referência para a Educação Ambiental. Pouco a pouco o Tratado foi incorporado a políticas públicas locais e nacionais, tendo sido assumido como referencial pela UNESCO no ano de 2000. O Tratado é documento de referência para o Programa Nacional de EA brasileira. "

Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

Este tratado, assim como a educação, é um processo dinâmico em permanente construção. Deve, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a sua própria modificação. Nós signatários, pessoas de todas as partes do mundo, comprometidos com a proteção da vida na terra, reconhecemos o papel central da educação na formação de valores e na ação social. Nos comprometemos com o processo educativo transformador através de envolvimento pessoal, de nossas comunidades e nações para criar sociedades sustentáveis e equitativas. Assim, tentamos trazer novas esperanças e vida para nosso pequeno, tumultuado mas ainda assim belo planeta.

Introdução

Consideramos que a Educação Ambiental para uma sustentabilidade equitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação de interdepêndencia e diversidade. Isto requer responsabilidade individual e coletiva a nível local, nacional e planetário.

Consideramos que a preparação para as mudanças necessárias depende da compreensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia em superprodução e superconsumo para uns e subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria.

Consideramos que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e a não-participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implementem suas próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alternativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de crescimento, com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espécies, incluindo a humana.

Consideramos que a Educação Ambiental deve gerar, com urgência, mudanças na qualidade de vida e maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com outras formas de vida.

Princípios da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e responsabilidade Global

A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores.

A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade.
A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
A Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
A Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas.
A Educação Ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e interrelações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e históricos.
Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna devem ser abordados dessa maneira.
A Educação Ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos processos de decisão, em todos os níveis e etapas.
A Educação Ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, linguística e ecológica. Isto implica em uma revisão da história dos povos nativos para modificar os enfoques etnocêntricos, além de estimular a educação bilíngue.
A Educação Ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, promover oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a condução de seus próprios destinos.
A Educação Ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou monopolizado.
A Educação Ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira justa e humana.
A Educação Ambiental deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos e instituições, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender as necessidades básicas de todos, sem distinção étnicas, físicas, de gênero, idade, religião, classe ou mentais.
A Educação Ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A comunicação é um direito inalienável e os meios de comunicação de massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educação, não somente disseminando informações em bases igualitárias, mas também promovendo intercâmbio de experiências, métodos e valores.
A Educação Ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis.
A Educação Ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos.

Plano de Ação

As organizações que assinam este Tratado se propõem a implementar as seguintes diretrizes:

Transformar as declarações deste Tratado e dos demais produzidos pela Conferência da Sociedade Civil durante o processo da RIO 92 em documentos a serem utilizados na rede formal de ensino e em programas educativos dos movimentos sociais e suas organizações.
Trabalhar a dimensão da Educação Ambiental para sociedades sustentáveis em conjunto com os grupos que elaboraram os demais Tratados aprovados durante a RIO 92.
Realizar estudos comparativos entre os Tratados da Sociedade Civil e os produzidos pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento - UNCED; utilizar as conclusões em ações educativas.
Trabalhar os princípios deste Tratado a partir das realidades locais, estabelecendo as devidas conexões com a realidade planetária, objetivando a conscientização para a transformação.
Incentivar a produção de conhecimentos, políticas, metodologias e práticas de Educação Ambiental em todos os espaços de educação formal, informal e não-formal, para todas as faixas etárias.
Promover e apoiar a capacitação de recursos humanos para preservar, conservar e gerenciar o ambiente, como parte do exercício da cidadania local e planetária. Estimular posturas individuais e coletivas, bem como políticas institucionais que revisem permanentemente a coerência entre o que se diz e o que se faz, os valores de nossas culturas, tradições e história.
Fazer circular informações sobre o saber e a memória populares; e sobre iniciativas e tecnologias apropriadas ao uso dos recursos naturais.
Promover a co-responsabilidade dos gêneros feminino e masculino sobre a produção, reprodução e manutenção da vida.
Estimular e apoiar a criação e o fortalecimento de associações de produtores e de consumidores e redes de comercialização que sejam ecologicamente responsáveis.
Sensibilizar as populações para que constituam Conselhos Populares de Ação Ecológica e Gestão do Ambiente visando investigar, informar, debater e decidir sobre problemas e políticas ambientais.
Criar condições educativas, jurídicas, organizacionais e políticas para exigir dos governos que destinem parte significativa de seu orçamento à educação e meio ambiente.
Promover relações de parceria e cooperação entre as ONG’s e movimentos sociais e as agências da ONU (UNESCO, PNUMA, FAO, entre outras), a nível nacional, regional e internacional, a fim de estabelecer em conjunto as prioridades de ação para educação, meio ambiente e desenvolvimento.
Promover a criação e o fortalecimento de redes nacionais, regionais e mundiais para a realização de ações conjuntas entre organizações do Norte, Sul, Leste e Oeste com perspectiva planetária ( exemplos: dívida externa, direitos humanos, paz, aquecimento global, população, produtos contaminados ).
Garantir que os meios de comunicação se transformem em instrumentos educacionais para a preservação e conservação de recursos naturais, apresentando a pluralidade de versões com fidedignidade e contextualizando as informações. Estimular transmissões de programas gerados por comunidades locais.
Promover a compreensão das causas dos hábitos consumistas e agir para a transformação dos sistemas que os sustentam, assim como para a transformação de nossas próprias práticas.
Buscar alternativas de produção autogestionária apropriadas econômica e ecologicamente, que contribuam para uma melhoria da qualidade de vida.
Atuar para erradicar o racismo, o sexismo e outros preconceitos; e contribuir para um processo de reconhecimento da diversidade cultural, dos direitos territoriais e da autodeterminação dos povos.
Mobilizar instituições formais e não formais de educação superior para o apoio ao ensino, pesquisa e extensão em Educação Ambiental e a criação, em cada universidade, de centros interdisciplinares para o meio ambiente.
Fortalecer as organizações e movimentos sociais como espaços privilegiados para o exercício da cidadania e melhoria da qualidade de vida e do ambiente.
Assegurar que os grupos de ecologistas popularizem suas atividades e que as comunidades incorporem em seu cotidiano a questão ecológica.
Estabelecer critérios para a aprovação de projetos de educação para sociedades sustentáveis, discutindo prioridades sociais junto às agências financiadoras.

Sistemas de Coordenação, Monitoramento e Avaliação

Todos os que assinam este Tratado concordam em:

Difundir e promover em todos os países o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, através de campanhas individuais e coletivas promovidas por ONG’s, movimentos sociais e outros.
Estimular e criar organizações, grupos de ONG’s e Movimentos Sociais para implantar, implementar, acompanhar e avaliar os elementos deste Tratado.
Produzir materiais de divulgação deste Tratado e de seus desdobramentos em ações educativas, sob a forma de textos, cartilhas, cursos, pesquisas, eventos culturais, programas na mídia, feiras de criatividade popular, correio eletrônico e outros.
Estabelecer um grupo de coordenação internacional para dar continuidade às propostas deste Tratado.
Estimular, criar e desenvolver redes de educadores ambientais.
Garantir a realização, nos próximos três anos, do 1° Encontro Planetário de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis.
Coordenar ações de apoio aos movimentos sociais em defesa da melhoria da qualidade de vida, exercendo assim uma efetiva solidariedade internacional.
Estimular articulações de ONG’s e movimentos sociais para rever suas estratégias e seus programas relativos ao meio ambiente e educação.

Grupos a serem envolvidos

Este Tratado é dirigido para:

Organizações dos movimentos sociais - ecologistas, mulheres, jovens, grupos étnicos, artistas, agricultores, sindicalistas, associações de bairro, e outros.
ONG’s comprometidas com os movimentos sociais de caráter popular.
Profissionais de educação interessados em implantar e implementar programas voltados a questão ambiental tanto nas redes formais de ensino, como em outros espaços educacionais.
Responsáveis pelos meios de comunicação capazes de aceitar o desafio de um trabalho transparente e democrático, iniciando uma nova política de comunicação de massas.
Cientistas e instituições científicas com postura ética e sensíveis ao trabalho conjunto com as organizações dos movimentos sociais.
Grupos religiosos interessados em atuar junto às organizações dos movimentos sociais.
Governos locais e nacionais capazes de atuar em sintonia/parceria com as propostas deste Tratado.
Empresários(as) comprometidos(as) em atuar dentro de uma lógica de recuperação e conservação do meio ambiente e de melhoria da qualidade de vida humana.
Comunidades alternativas que experimentam novos estilos de vida condizentes com os princípios e propostas deste Tratado.

Recursos

Todas as organizações que assinam o presente Tratado se comprometem a:

Reservar uma parte significativa de seus recursos para o desenvolvimento de programas educativos relacionados com a melhoria do ambiente e a qualidade de vida.
Reivindicar dos governos que destinem um percentual significativo do Produto Nacional Bruto para a implantação de programas de Educação Ambiental em todos os setores da administração pública, com a participação direta de ONG’s e movimentos sociais.
Propor políticas econômicas que estimulem empresas a desenvolverem e aplicarem tecnologias apropriadas e a criarem programas de Educação Ambiental para treinamentos de pessoal e para a comunidade em geral.
Incentivar as agências financiadoras a alocarem recursos significativos a projetos dedicados à Educação Ambiental; além de garantir sua presença em outros projetos a serem aprovados, sempre que possível.
Contribuir para a formação de um sistema bancário planetário das ONG’s e movimentos sociais, cooperativo e descentralizado, que se proponha a destinar uma parte de seus recursos para programas de educação e seja ao mesmo tempo um exercício educativo de utilização de recursos financeiros.

Fonte: pga.pgr.mpf.gov.br

Educação Ambiental

Educação Ambiental Como fazer?

Introdução

Educar para a problemática ambiental, em todas as suas variadas vertentes, desde a recolha seletiva de materiais recicláveis ao controlo das actividades poluidoras, e passando pela adesão às diferentes infraestruturas, não é fazer publicidade. Não é convencer ou persuadir. Não é obrigar, nem forçar.

É o mesmo que ensinar/aprender a ler e a escrever. É dar/receber outros instrumentos e modelos de ação. É criar um outro cidadão, que pensa e age de outra maneira.

A problemática ambiental tem, realmente, esta componente especial. É que não basta que as pessoas saibam o que fazer. É necessário que façam. Não é, portanto, um problema de saber, é um problema de ação. E, para fazer essa ação, claro que precisam de saber.

É necessário que separem as embalagens que antes deitavam no lixo; que deitem nas papeleiras os papéis que antes deitavam no chão; que montem filtros nas chaminés das fábricas que antes fumegavam livremente; que tratem os efluentes que antes corriam diretos para os rios; que usem papel reciclado e gasolina sem chumbo,...

Ou seja, é necessário que mudem os seus comportamentos e façam novos gestos.

Mas não é só esta a principal característica da educação ambiental. Um outro problema é que esta mudança comportamental tem que ser feita já.

É já que os Ecopontos têm de ficar cheios de embalagens, é já que as fábricas têm que controlar as suas emissões, é já que se tem de usar gasolina sem chumbo...

Mas como educar cidadãos adultos para esta “mudança comportamental já” ?

Enviá-los de novo para a escola? Impensável. Levar o técnico e a polícia a casa do cidadão, para o forçar a separar as embalagens recicláveis?

Impensável. Lançar uma grande campanha publicitária, na TV, nas rádios, e na imprensa? É possível, mas superficial, lento e pouco produtivo.

O uso da escola como meio educativo só se aplica às camadas mais jovens que podem aprender estes novos gestos através dos programas de ensino.

Mas estes não são, ainda, cidadãos activos, com poder de decisão e ação.

Educar os jovens na problemática ambiental é fundamental, mas é, também, trabalhar a médio e longo prazo. Os jovens podem servir de meios de pressão sobre os mais velhos, mas também são rapidamente neutralizados pelas rotinas instaladas.

Então, como abordar este cidadão adulto, arreigado a velhos hábitos, politicamente desconfiado e descrente do aparelho de Estado e do mundo empresarial? Como mudar os seus comportamentos? O que é educar adultos para a problemática ambiental?

É, primeiro que tudo, partir do princípio de que:

Não há educação sem aprendizagem, ou seja, sem a intervenção, participação do aluno
O que educar vem do latim educare e significa criar, formar
O e que aprender vem do latim apprehendere e significa compreender, agarrar, apossar-se de.

Ou seja, educar para o ambiente é, em primeiro lugar, dar forma a um cidadão que é sempre uma entidade activa na compreensão e no apossar-se dessa nova forma.

Em segundo lugar, é aceitar a ideia de que formar cidadãos que são activos, que têm que compreender e apossar-se dessa nova forma, implica abrir as comunicações, deixar fluir a informação e esperar, aceitando, respostas diferentes, pontos de vista diferentes, e quase certas oposições.

Ou seja, para educar para o ambiente é necessário montar estruturas de comunicação entre os cidadãos e os projetos ambientais, para que deste interface surja uma integração dos vários dissensus e a adesão coletiva a esses mesmos projetos.

É este o mundo complexo da educação ambiental. Faz-se com novas metodologias de intervenção social e novos modelos de interface entre os cidadãos – a chamada SocioPedagogia.

Como fazer? Pondo a Democracia a funcionar.

1º Pôr a Democracia a funcionar

O cidadão/servidor

Existe, ainda hoje, no nosso país, uma contradição profunda entre o papel do indivíduo como cidadão, constitucionalmente definido, e o papel desse mesmo indivíduo como agente activo das tomadas de decisão organizacionais, sejam estas estatais ou empresariais privadas.

Ninguém duvida que cada português é, hoje, um cidadão social, com deveres e direitos cada vez maiores. Mas, para a grande maioria das organizações estatais e privadas, ele mantém-se como um servidor à moda antiga, com poucos direitos, quase só com deveres.

Imaginemos esta situação: um indivíduo, de 40 anos, serralheiro de profissão. Compra jornais, desportivos e outros, assiste aos “reality shows” e a debates na TV, vai às reuniões de pais na escola do filho, vota na gestão do seu clube de futebol, e participa na escolha dos dirigentes e dos grandes objetivos do país.

Ou seja, ele é considerado, socialmente, um adulto minimamente inteligente, responsável, a quem é exigido que participe na construção do futuro do País. É um cidadão.

Mas, quando vai às reuniões da Câmara Municipal fazer perguntas sobre um assunto que lhe interessa, quando questiona os Governos sobre a construção de uma estrada, de uma indústria, de um aterro, ou quando questiona uma empresa sobre o seu comportamento poluidor, o seu estatuto muda radicalmente. Ele está, agora, no fundo da escala, considerado como uma criança débil, irreverente, arruaceira, com habilidades muito limitadas e vigiadas, a quem não se dá informação nem pede opinião. É um servidor.

Qual é, então, a raíz desta contradição? A História pode ajudar.

Estes dois tipos de cultura formam entre si um contínuo temporal. Se, em termos políticos genéricos, os indivíduos foram passando de Súbditos a Cidadãos de um país, num movimento de alargamento da base de participação e responsabilização nos negócios públicos, nas organizações públicas e privadas essa evolução tem sido muito mais lenta: estas ainda não consideram os seus clientes como cidadãos mas sim como meros servidores.

Só assim se compreende que, embora consagrados os direitos, liberdades e garantias dos indivíduos, as organizações estatais continuem a achar perfeitamente admissível e justificável que os cidadãos esperem em intermináveis filas para serem atendidos em repartições, hospitais, seguranças sociais e outros. Estas mesmas organizações estatais continuam a achar-se permamentemente não responsáveis por erros dramáticos dos seus funcionários, a arrogar-se o direito de não informar sobre as suas decisões ou a considerar intromissivo e ofensivo o questionamento dessas mesmas decisões.

Quanto às organizações privadas, o comportamento de base não é muito diferente do anterior, sobretudo se estiverem em monopólio, embora esse desprezo pelo seu cliente seja enfeitado com manobras de marketing mais ou menos coloridas.

Na sua essência, este cidadão social mantém-se, assim, ainda hoje, como um súbdito/servidor organizacional.

E sobrevive em quase esquizofrenia, com dupla personalidade ou, mais prosaicamente, em duche escocês. Assim, por um lado, o sistema social imagina-se plano, nivelado, um sistema de iguais, em que cada cidadão tem a possibilidade de informar, de ser informado, discutir e participar nas decisões públicas. E, por outro lado, a organização continua a imaginar-se como um sistema estratificado, de diferentes entre diferentes, e funciona no silêncio de uma cadeia de comando quase intocável cujo poder se estende muito para além das suas fronteiras.

Dever de calar, direito de falar, exigência de ser ouvido É analisando a dinâmica da informação e da comunicação nas organizações estatais e privadas que melhor se percebem todas as nuances deste fenómeno.

Assim, quando uma organização possui uma estrutura autoritária, autocrática e totalitária, o segredo informativo é lei. Quer isto dizer que, numa organização em que o cliente é visto não como cidadão adulto com exigências mas sim como um servidor infantilizado e com deveres, a informação encontra-se apenas no topo da pirâmide e não é distribuída formalmente à sua volta. O cidadão tem o dever de se calar, e cumprir aquilo que for determinado.

Então, esse cidadão, e porque precisa da informação para subsistir como grupo social, vai procurá-la junto de meia dúzia de pessoas que, por uma razão ou por outra, se encontram próximo do “segredo dos Deuses”. São eles normalmente, os motoristas, os contínuos, as secretárias e os assessores dos dirigentes, alguns parentes ou companheiros de golf dos diretores, etc..., que, ouvindo algumas migalhas informativas, as distribuem, devidamente enfeitadas, dentro e fora da organização. Estão neste grupo “as fontes habitualmente bem informadas” dos mass media, e os movimentos de contrapoder, melhor ou pior organizados.

A opinião pública forma-se, assim, à base dessa informação não oficial, do “dizse”, do “consta”, do “disseram-me que”, a qual pode ter ou não a ver com a realidade objetiva.

Porém, quando por pressão do contexto sócio-político, o cidadão começa a surgir como cliente com exigências, as organizações vêem-se forçadas a “democratizarem-se”, procurando adaptar a sua estrutura de funcionamento a esta nova realidade. E uma das medidas que tomam é, normalmente, a distribuição formal da informação, através de comunicados, folhetos, anúncios de toda a espécie, etc, e a criação de figuras como o Provedor do Cliente ou a Defesa do Consumidor. A abertura informativa é, agora, lei. O cidadão adquire, então, perante a organização, aquilo que já lhe estava, há muito, garantido pela Constituição: o direito de receber informação e a emitir a sua opinião.

Porém, e face a esta nova realidade, dão-se dois fenómenos diferentes.

Por parte do cidadão, esta organização caiu, entretanto, em descrédito, e a sua informação oficial já não é, agora, recebida. A recusa em integrar a informação oficial é, por vezes, tão acentuada, que surgem contestações individuais e grupais a regras e fórmulas que já não existem, tal como se o pensamento coletivo dos cidadãos vivesse, ainda, no passado. Formam-se, assim, correntes de opinião que, colocando-se fora da realidade objetiva contemporânea, baseiam-se frequentemente em pontos de vista e soluções que pertencem a um passado sócio-tecnológico irreversível.

Toda esta recusa é, também, acompanhada por sinais claros de que esta opinião pública não é autónoma, mas sim fortemente dependente da “voz dos Deuses”:

" Eles não definem...”,

“ Eles não dizem o que se passa...”,

“ Eles não dizem o que vai acontecer...” etc...

Por sua vez, e por parte da organização, não só a informação dada ao cidadão é rateada, mínima, parcial ou, na maioria das vezes, propositadamente ininteligível e confusa, como também as opiniões emitidas pelo cidadão são ignoradas, sobretudo se manifestam pontos de vista diferentes dos da organização.

Ou seja, avançou alguma coisa, mas ainda não é o suficiente.

Distribuir informação é, obviamente importante, validando-se, assim, o cidadão como receptor dessa informação. Mas não chega. O problema não estará só na validação do corpo social como receptor, ele estará, também, na validação deste como emissor importante, e imprescindível, para a organização e para o seu projeto. Ou seja, não basta que a organização dê a informação, tem que criar condições para o seu debate e discussão, fomentar a emissão das opiniões e tomá-las em consideração.

O problema é, portanto, de comunicação. De novos interfaces entre a organização e os cidadãos.

Em resumo, a cultura autoritária esvaziou o papel dos indivíduos como fonte e receptor informativo, circunscrevendo a estrutura comunicativa ao topo da pirâmide. Na grande maioria das organizações democráticas contemporâneas o cidadão pode ser considerado como tal, mas as estruturas que o acolhem ainda só o vêem como tendo apenas direito a receber informação. Não estão ainda montados os mecanismos que completam o ciclo comunicativo: o cidadão ouve, fala, mas ainda não é ouvido.

Assim, uma cultura de cidadania organizacional necessita de espaços e tempos de comunicação em que a informação circulante possa ser formalmente enriquecida com as perspectivas do futuro, debatida nos seus pressupostos, compreendida e assimilada. Tem que despenalizar o desacordo e instituir, em todo o corpo social, o “direito à pergunta” e o “dever da resposta”, o “direito ao debate” e o “dever de integrar as diferenças”.

Trata-se, também, de combater o “senso comum” naquilo que este tem de paralizante dos pontos de vista, de combater a dependência da “voz dos Deuses” e a neurose da opinião pública.

O sucesso da organização contemporânea, e do seu projeto, baseia-se no grau de sinergia coletiva que consegue instituir. O nível do seu fracasso pode medir-se pela diferença entre o silêncio nas suas reuniões de trabalho e o bruá...bruá... na praça pública.

E isto sem miopias, sem complexos.

2º O Processo Sociopedagógico

Formulada a ideia de que é imprescindível criar interfaces entre os cidadãos e as organizações estatais e empresariais privadas, em prol de uma rápida e efetiva educação ambiental coletiva, trata-se, agora, de discutir e esboçar os modelos possíveis desses interfaces e as suas condições de funcionamento.

O movimento pendular da mudança

Um observador da História recente da problemática ambiental pode concluir, rapidamente, que as mudanças verificadas nesta área foram conseguidas através de lutas entre posições extremadas de opositores, tal como o pêndulo no seu movimento alternante.

Assim, e por exemplo, ao comportamento ambientalmente irresponsável dos industriais, contrapôs-se uma luta conservacionista extrema, a qual, por sua vez, alimenta, e como que justifica, a resposta arrogante desses industriais, a qual, por sua vez, vai alimentar a resposta violenta dos movimentos ambientalistas... E assim sucessivamente.

Nesta dinâmica, tudo se passa como se a aquisição de valores ambientais só fosse possível através de uma medição de forças, em que os ganhos ou perdas acontecem por que se teve mais ou menos força e não porque o projeto de mudança tivesse a sua justeza e oportunidade.

Ou seja, tudo tem sido conseguido à custa da Luta, do combate entre posições opostas, recorrendo ambas as posições a técnicas apuradas de guerra de guerrilha, e não a debate sério e construtivo do projeto de mudança em causa.

Ora, algures no meio do movimento deste pêndulo deve ser possível haver uma paragem, um espaço para debate entre as diferentes posições, que se centre na discussão objetiva do problema e das suas alternativas e abandone posições prévias assumidas.

É evidente que um tal salto qualitativo nas metodologias de intervenção social para mudança tem consequências enormes, sobretudo na exigência da qualidade que deve ser feita aos projetos de mudança.

A credibilidade do projeto

A credibilidade de um projeto de mudança depende de vários items, os quais ultrapassam em muito a sua pura excelência técnica.

Assim, pode-se perguntar:

Que visão do futuro representa o projeto?
Como é o projeto nos seus detalhes?
Qual a credibilidade dos seus promotores?

Desenhar uma solução para um qualquer problema, sobretudo ambiental, exige uma visão inteligente do presente, informada, não só, por um conhecimento correto do passado desse problema, como, também, por uma percepção do futuro tão clara quanto possível.

Quer isto dizer que todo o projeto de mudança desenhado para resolver um problema do Presente, deverá conter em si as sementes da sua adaptação ao Futuro, e ter em conta tudo o que aconteceu no Passado. Assim, não é, admissível que uma solução desenhada para hoje seja feita com regras do passado e não com as regras do futuro.

E é esta visão do futuro que, muitas vezes, é difícil fazer aceitar quer aos políticos e aos técnicos, quer às populações. A novidade, a experiência-piloto, a invenção recente são, na maioria dos casos, alvo de desconfiança e descrédito, face a outros instrumentos já conhecidos e instalados.

As épocas de transição entre aquilo que já nasceu, mas ainda não provou, e aquilo que está bem desenvolvido, mas em vias de extinção são difíceis de gerir, embora a História demonstre que as absurdas invenções de ontem são os êxitos de hoje, enquanto que as grandes soluções do passado já não existem, extinguiram-se. Chamam-se a estas épocas de transição os “berços da mudança”, os quais são extraordinariamente exigentes, quer para os decisores políticos, quer para os técnicos e populações.

Definido o projeto, há que o detalhar ao pormenor, sem deixar zonas obscuras e cinzentas. A demonstração da bondade de um projeto não pode escamotear a inumeração das suas vantagens e inconvenientes, os resultados previstos, os riscos assumidos, os custos envolvidos e as previsões de desenvolvimento futuro.

A discussão de um projeto, entre indivíduos e grupos que se assumem como inteligentes, não pode ter elementos, factos “escondidos”, os quais, num sistema social activo e democrático, mais tarde ou mais cedo virão, sempre, à luz do dia, pondo em risco a credibilidade do mesmo e dos seus promotores. Chamam-se promotores às entidades responsáveis pelo projeto de mudança e a credibilidade destes, sejam indivíduos ou grupos, organizações estatais, empresas privadas ou contrapoderes, é um dos factores essenciais para a credibilidade de todo o projeto.

Assim, o “bom nome” dos promotores, a sua competência e a capacidade de decisão e implementação são o ponto de partida e a condição sine qua non do grau de adesão das populações ao projeto.

A capacidade de implementação do projeto é um dos aspectos que mais pesa na credibilidade dos promotores. Assim, é fundamental que, depois de uma decisão, se passe rapidamente à implementação. E, dentro desta, o controlo da qualidade do comportamento do projeto ao longo da sua vida útil é muito importante. A maioria das desconfianças e não adesão dos cidadãos aos projetos, quaisquer que eles sejam, têm muito a ver com a alegada falta de controlo e fiscalização do funcionamento destes, no nosso país.

Projeto e População

Formulado o projeto credível, ele é, então, levado à população. Disse-se, anteriormente, que, num esforço de adaptação às regras democráticas cada vez mais exigentes, as organizações estatais e empresariais privadas fazem um esforço para informar os cidadãos sobre os seus projetos.

Temos, assim, duas entidades, o Projeto e a População, que são colocados em lados opostos, e ligadas por um canal de informação:

É através deste canal que a organização fornece informação sobre o Projeto ao cidadão. As fórmulas usadas para fazer passar a informação são, habitualmente, folhetos, anúncios de imprensa, anúncios de rádio e TV, ações nas escolas e, mais esporadicamente, de massas, chamadas de esclarecimento ou de sensibilização.

Sobre este esquema, podem pôr-se três questões de base:

Primeiro, qual a validade e eficácia destas fórmulas usadas pela organização para fazer chegar a informação ao cidadão?

Segundo, é notória a falta de um canal de feed-back, de resposta, da população para o projeto. Onde estão considerados os discursos dos cidadãos sobre o projeto?

Terceiro, o projeto apresentado pelos promotores à população é uma forma rígida e já decidida ou é passível de transformação? Pode ter alterações e ajustes, ou não pode ser alterado? Pode, ou não, ser abandonado e substituido por outro?

Responder a estas questões é fazer o ponto de situação sobre as actuais fórmulas em uso.

Em primeiro lugar, são muito raros os casos em que é a organização a tomar a iniciativa de fornecer informação ao cidadão, antes mesmo de este a solicitar.

Na maior parte dos casos, estas fórmulas têm sido utilizadas como resultado da pressão dos cidadãos que exigem essa informação e, muitas vezes, como táctica para tentar controlar um movimento de oposição ao projeto, entretanto detonado.

Em segundo lugar, a eficácia destas fórmulas tem sido baixa, não só porque são usadas de forma pontual e desinseridas de um plano estratégico sociopedagógico, como porque demonstraram ser manifestamente insuficientes nos casos em que o projeto é polémico e tem já fortes oposições. Nos casos polémicos, e dado o atraso da saída da informação, não só o descrédito sobre o projeto e seus promotores já se instalou, como também os movimentos de oposição são mestres na manipulação das reuniões de massas, em seu favor. Na grande maioria dos casos, o discurso dos promotores é fraco, hesitante, e dificilmente audível e compreensível, o que o torna facilmente atacável e ridicularizado pelas oposições. Por sua vez, o discurso das oposições é forte, audível, claro e simplista, arrastando as massas na direcção desejada.

Sobre a segunda questão, a ausência de mecanismo de feed-back entre a população e o projeto, pode afirmar-se, sem margem para erro, que este mecanismo não existe, pelo menos de forma sistemática e eficaz. A maioria das organizações já informa o cidadão, mas não está interessada na sua resposta.

Pelo contrário, e sobretudo se a resposta é diferente ou põe em causa o projeto, é certo e sabido que a organização fará todos os esforços para calar, ignorar ou ridicularizar essa mesma resposta.

Tudo se passa como se a organização tivesse horror à diferença, à discordância, ao dissensus. A cultura organizacional instalada só sabe agir ou por comando único ou por concordância, e procura sempre o consensus, conquistado este não por discussão das diferenças, mas sim pela anulação destas.

Este ponto leva, diretamente, à terceira questão atrás colocada, ou seja, o facto de o projeto apresentado ser ou não passível de transformação.

A verdade é que as organizações actuais apresentam às populações projetos que não são passíveis de alteração, adaptação ou transformação. São formas rígidas, já previamente decididas, e nas quais não há interesse, vontade ou possibilidade de integrar outras visões.

As organizações só sabem, hoje, decidir sozinhas, no silêncio dos seus gabinetes técnicos e, depois informarem os cidadãos sobre essas mesmas decisões, através de fórmulas ainda muito artesanais. Os cidadãos respondem, por sua vez, ou apoiando movimentos de oposição ou mantendo um enorme ponto de interrogação acerca da validade do projeto. Deixam andar, indiferentes, até que uma estação de televisão se lembre de levantar o problema...

Dada a ineficácia comprovada destas metodologias, há, então, que repensar todo o processo, não só da tomada de decisão, como também da formação da opinião pública.

O esquema anterior - Projeto & População - deve ser, pois, reformulado, à luz dos comentários feitos.

Significa isto que o novo modelo sociopedagógico de interface entre as organizações e os cidadãos tem as seguintes características de base:

Trata-se de um modelo de comunicação, ou seja, de troca informativa nos dois sentidos, e não apenas no sentido do Projeto para a população

O projeto apresentado pela organização não é uma decisão rígida, mas sim um pré-projeto colocado à discussão dos cidadãos

As diferenças surgidas do processo de debate serão integradas no pré-projeto, construindo, assim, a adaptação deste às condições sociais reais de funcionamento

O seu objetivo último é construir a adesão coletiva a um projeto que funcione com qualidade.

Vejamos, então, como se constroem estes novos modelos de interface.

Não há decisões técnicas, só há decisões socio-técnicas

O desenho do novo modelo de interface entre as organizações e os cidadãos responde aos problemas levantados pela observação objetiva da realidade dos processos de decisão e da sua ineficácia. Senão vejamos.

O sistema de tomada de decisão usual é o seguinte: um técnico, ou um grupo de técnicos recebe um problema para resolver. Procede à análise do problema e, no silêncio do seu gabinete, desenha uma solução técnica e entrega-a aos decisores. Estes decidem e emitem essa decisão para o exterior.

Num exemplo, é necessário disciplinar o estacionamento dos automóveis na cidade, portanto, este passa a ser pago. Esta é a decisão técnica tomada.

Esta decisão técnica vai funcionar? Sim, mas com enormes perdas e fugas. E porquê?

Porque o técnico se esqueceu que, entre a decisão tomada e a ação prática concreta, não há aquele caminho único, sem escolhos e perturbações. Há, sim, um caminho interceptado por grupos de cidadãos que, se aderirem à decisão, pagam o estacionamento; se não aderirem, irão boicotá-la, fugindo, não pagando ou estragando os parquímetros, por exemplo.

Decidir não é, portanto, o mesmo que fazer. Entre a decisão e a ação há sempre um grupo, ou grupos, de cuja adesão à decisão depende a qualidade da ação.

Não há, assim, decisões exclusivamente técnicas, mas sim decisões sociotécnicas, ou seja, qualquer decisão técnica tem que incorporar o elemento “sócio”, o grupo ou grupos a quem ela afeta, de cuja adesão depende a qualidade da implementação prática dessa decisão.

Desenhar soluções técnicas no silêncio dos gabinetes, tendo em conta apenas as condicionantes técnicas do problema, e sem ter em conta as condicionantes sociais existentes, é votar a decisão ao sabor dos humores variáveis dos grupos sociais e afetar fortemente a sua eficácia.

Tudo deve começar, então, pelo estudo do problema, quer a nível das suas condicionantes técnicas quer sociais, em busca do desenho de um Pré- Projeto que integre ambos os aspectos.

Com este pré-projeto na mão, há agora que o apresentar aos diferentes grupos que por ele serão afetados, segundo um modelo de comunicação específico, em busca de um debate que possa conduzir à definição final do projeto.

O processo de comunicação e a integração dos dissensus

O modelo de interface comunicativo entre o pré-projeto e os cidadãos começa com a definição dos diferentes grupos que, tendo uma quota parte activa na implementação prática do projeto, devem ser ouvidos sobre esse pré-projeto.

Esta definição procurá identificar os grupos aos mais diversos níveis, desde técnicos, políticos e económicos, até aos grupos sociais afetados direta e proximamente pelo pré-projeto.

Definidos os diferentes grupos, procede-se à calendarização das reuniões de discussão do pré-projeto, segundo as metodologias usuais do trabalho em grupo.

O principal objetivo destas reuniões é obter uma listagem de pontos de acordo e desacordo dos diferentes grupos sobre o pré-projeto, de modo a poder ir adaptando, reformulando, transformando, acrescentando, ou rejeitando-o liminarmente e partindo para outro.

O resultado destas reuniões de discussão não é um projeto desfigurado e tecnicamente errado, mas sim uma solução inteligente encontrada a partir do exercício da inteligência coletiva.

É evidente que a mediação e a animação de grupos de discussão é um trabalho especializado. Porém, dos muitos operadores conceptuais usados para aumentar a eficácia da discussão em grupo, há dois que merecem registo.

Em primeiro lugar, o posicionamento dos grupos face a um problema apresenta, normalmente, a seguinte distribuição:

16% do grupo apoia o projeto
16% do grupo opor-se-á ao projeto
68% manter-se-á na expectativa, sem posição definida.

Face a esta distribuição, a reunião deverá centrar-se sobre o posicionamento daqueles 68%, os chamados indecisos, cuja decisão, a pender para qualquer dos dois lados, definirá o resultado da discussão.

Porém, é de insistir e sublinhar que o objetivo de um grupo de discussão não é a vitória ou derrota do projeto ou de qualquer um dos lados. O seu objetivo é, sempre, aproveitar todas as intervenções para aperfeiçoar o pré-projeto e torná-lo factor da coesão grupal. É um exercício de criatividade grupal, de inteligência coletiva, e não uma luta de posições.

Em segundo lugar, os 68% de indecisos dum grupo encontram-se, frequentemente, em “dissonância cognitiva”, presos por argumentos pró e contra, muitas vezes contraditórios senão paradoxais, o que lhes confere aquele ar de “ponto de interrogação” tão característico. Assim, a argumentação sobre este posicionamento deverá ser feita com base na permamente apresentação de fatos, fatos, fatos, ou seja, aquilo que permite ao grupo resolver as contradições.

Construídos os principais níveis de integração de dissensus, parte-se, então, para a construção da adesão dos grandes grupos e é aqui, e só aqui, que o pré-projeto se pode transformar em projeto de Decreto-Lei e se pode lançar a chamada campanha de sensibilização de massas.

Estamos, portanto, muito longe das metodologias até agora usadas. Neste modelo de interface entre o projeto e a população, o Decreto-Lei é o culminar do processo de debate do pré-projeto com os grupos concernentes, e não o início de um processo unívoco de decisão-ação absolutamente ineficaz. Ele permite, assim, integrar dissensus, e construir a adesão dos grupos ao projeto de mudança, assegurando a sua eficácia prática

Poderes, grupos activos, grupos passivos

Sob o ponto de vista metodológico, são cinco as entidades que têm um papel determinante dentro do processo sociopedagógico.

São eles:

“promotores”

São o núcleo central, constituído pela entidade responsável pelo projeto e cuja finalidade será validar e apoiar todo o desenvolvimento das ações de sociopedagogia. Numa palavra, supervisionar a orientação estratégica em curso, acompanhando todas as decisões tácticas e operacionais necessárias. Delegando a gestão técnica do processo sociopedagógico num grupo especializado, constituirá com este o chamado “concept board”.

“mediadores”

São elementos neutros, de reconhecida competência técnica, grande credibilidade e isenção nas matérias em causa. Terão funções de dádiva de informação, de esclarecimento de pontos de vista e de arbitragem das diferentes correntes de opinião presentes.

“animadores”

São os elementos que terão a função de servir de comunicantes e facilitadores do projeto junto dos cidadãos. Constituem um grupo charneira na realização das diversas ações de sociopedagogia, grupo este que englobará desde líderes de opinião (detectados e/ou despoletados) e elementos dos grupos activos existentes (por exemplo, grupos ecologistas), até técnicos especialmente contratados para o efeito.

“executantes”

Formam um grupo alargado, constituído por elementos que desempenharão o papel de participantes e “espectadores activos” na construção da opinião coletiva sobre o projeto. Serão estes os principais grupos-alvo da sociopedagogia e é nestes grupos que se irá jogar a verdadeira “batalha” pela adesão, ou seja, são os seus níveis de aceitação ou recusa que determinarão o êxito ou fracasso de toda a intervenção.

“massas”

Formadas por todos os restantes cidadãos nacionais, representam o contexto social alargado do projeto e funcionam como “espectadores passivos”. A sua adesão é fundamental como suporte anónimo deste. São tocados apenas pelos mass media.

É a mobilização de todas estas entidades que, de forma estrategicamente planeada, vai permitir a construção da adesão dos gupos aos projetos e a sua aprendizagem dos novos gestos exigidos por esses projetos.

3º Instrumentos da Sociopedagogia

Conhecer, concordar, participar

A Sociopedagogia é, como se viu, uma metodologia de intervenção social que constrói a adesão dos grupos sociais a novos projetos e a aprendizagem de novos conceitos, posicionamentos e comportamentos essenciais a esses projetos.

A Sociopedagogia socorre-se dos instrumentos da interação grupal, utilizando-os segundo os objetivos e critérios definidos.

Assim, basicamente, utilizam-se três tipos de abordagens:

Um sistema de informação

através do qual se veiculam as ideias-chave, construídas de modo a serem percebidas e compreendidas pelo grupo em causa, e criando a base da mudança dos conceitos sociais,

Um sistema de comunicação

Através do qual se debatem as ideias-chave veiculadas e os pontos de vista prévios existentes, permitindo, assim, reformular posicionamentos, e promovendo a sua mudança,

Um sistema afetivo

Através do qual se criam eventos significativos, detonando energia participativa, e mobilizando para a mudança de comportamentos desejada.

Fazem parte do sistema de informação diversos meios, tais como, folhetos, brochuras, videos, CDs, sites Net, posters, cartazes Outdoor, artigos de imprensa, anúncios de imprensa, spots rádio, exposições, etc.

Todos estes meios veiculam a informação, de forma mais ou menos apelativa, mas não prevêem a interactividade com o cidadão. Este fica, sempre, na posição de receptor/leitor.

Fazem parte do sistema de comunicação meios, tais como, as reuniões de grupos de discussão sobre o projeto, as reuniões de mobilização, as reuniões de sensibilização, os Congressos, os Seminários de reflexão, as visitas de observação/estudo, programas de rádio e de TV interactivos, grupos de discussão na Net, etc. Estes meios já propõem a interactividade do cidadão, colocando-o lado a lado com outros e face à informação.

Fazem parte do sistema afetivo, a festa, a manifestação, a animação de rua, a animação dos pátios (nas escolas), a participação em espetáculos e concursos, a distribuição de brindes, etc. Estes são os meios que promovem a interactividade ao mais alto grau.

Assim, através do sistema de informação, fornecem-se os dados sobre o projeto, de molde a produzir conhecimento. Estamos no nível cognitivo, e esta fase não produz, ainda, adesão ou mudança comportamental. Apenas a prepara.

Com o sistema de comunicação, promove-se o debate da informação anteriormente veiculada e recebida. É aqui que os diferentes pontos de vista entram em confronto, discutem-se dúvidas, objecções e sugestões.

Encontramo-nos, agora, face-a-face, e é aqui que a opinião se forma, no jogo da interação grupal. Este é o primeiro nível de adesão conquistada que, no entanto, não assegura a mudança de comportamento desejada.

Com o sistema afetivo, promove-se o ombro-a-ombro grupal e o envolvimento no projeto. Encontramo-nos, agora, no nível emocional, e é aqui que se sedimenta o segundo nível de adesão, aquele que permite a mudança comportamental, a participação efetiva e a mobilização coletiva.

O encadeamento temporal destes instrumentos, pedagogicamente controlado, é desenhado especificamente para o projeto e os grupos em causa, e sempre diferente de grupo para grupo, criando condições para que o sistema social expresse a mudança comportamental desejada.

O planeamento estratégico

O suporte privilegiado da Sociopedagogia é o Planeamento Estratégico da adesão/transformação que se pretende produzir, ou seja, a criteriosa definição e realização de “o que vai ser transformado”, “o que vai ser comunicado”, “com quem”, “quando” e “como”.

Deste Planeamento fazem parte integrante:

É este Plano Estratégico que vai orientar toda a ação sociopedagógica, e servirá de referencial para a avaliação do caminho percorrido e dos result\dos obtidos. É evidente que trabalhar com projetos e populações obriga a gerir não a permanência, mas sim a mutabilidade. Conhecimentos, opiniões e adesões sociais têm a grande característica de serem mutáveis, voláteis e muito imprevisíveis. Daqui a importância de o trabalho sociopedagógico ser, fundamentalmente, um processo adaptativo mas, também, pró-activo e muito criativo.

4º Um caso concreto – recolha seletiva de embalagens para reciclagem

Os novos caminhos do lixo

Se há área que mudou profundamente no nosso país, nos últimos anos, essa é, sem dúvida, a da gestão dos resíduos sólidos urbanos. Concordando, ou não, com as metodologias utilizadas de decisão e de implementação desses projetos de mudança, a verdade é que os factos são indesmentíveis: todas as lixeiras existentes no país foram encerradas e substituídas por sistemas integrados de tratamento de resíduos. Estes incluem a utilização de aterros para a deposição dos resíduos não recicláveis, e a colocação de ecopontos, ou recolha porta-a-porta, para as embalagens recicláveis.

Novos caminhos para o lixo, portanto. Novos destinos, outros tratamentos, novos contentores. Um novo know how, outros especialistas. Uma fiscalização presente, técnica e financeira. Ou seja, mudou-se, e muito, a realidade dos resíduos sólidos urbanos em Portugal, sobretudo a nível económico e ambiental: novas empresas na exploração de um novo negócio, e um ganho sem precedentes a nível da qualidade ambiental coletiva.

Mas foram só estas as principais mudanças? Não, o comportamento do cidadão foi um dos mais afetados por estes projetos.

Na verdade, aquele velho saco do lixo, cheio de tudo o que já não presta, lançado descuidadamente no grande contentor indiferenciado, foi substituído pela necessidade de separar os resíduos não recicláveis das embalagens recicláveis (vidro, papel e cartão, plástico e latas), e depositar estas em diferentes contentores, espalmadas, escorridas, enxaguadas. Novos gestos, portanto, novas exigências e preocupações, “mais umas quantas coisas para se fazer, num dia-a-dia tão complicado”...

Para operar esta mudança, a nível nacional e local, foi necessário formar e mobilizar as populações, o que implica estabelecer, como se disse, Planos Sociopedagógicos que servissem de orientação às diferentes ações a empreender. A experiência internacional e a actuação prática em Portugal permitiram, já, tirar algumas conclusões preciosas para o desenvolvimento dessas ações.

Assim, é possível, hoje, estabelecer uma estratégia, com objetivos sociopedagógicos, ciclos e fases de intervenção, definir alvos e actores, conhecer os meios mais eficazes e saber quanto custam.

Nesta linha, e do ponto de vista da estratégia, sabe-se que:

O ponto fulcral de toda esta mudança é que os resíduos domésticos sejam separados em casa, segundo diferentes categorias, e colocados, corretamente, nos contentores indiferenciados e nos Ecopontos, ou em dias determinados, na recolha porta-a-porta;
Estes novos gestos vêm complicar o quotidiano do cidadão, com sacos de lixo diferentes e armazenamento temporário dos resíduos, o que implica novos gastos de tempo e espaço;
Estes novos gestos dependem, em larguíssima medida, da dona-decasa. Em Portugal é, ainda, um acto essencialmente feminino;
A adesão ao projeto varia com os grupos sociais. Pode dizer-se que o projeto obtém maior audiência junto das chamadas classes média e média baixa, urbanas. Os grupos mais favorecidos não aderem facilmente, e justificam a sua posição com o pagamento dos impostos e a responsabilidade do Estado e Autarquias. Os grupos urbanos mais desfavorecidos estão longe do problema, dadas as condições precárias globais em que vivem. Os grupos rurais mantêm o arreigado hábito de queimar os resíduos;
Os pequenos e médios comerciantes aderem com grande dificuldade ao projeto e, na sua maioria, não só não estão disponíveis para a mudança como não a exigem aos seus empregados – tempo, espaço e dificuldade em desmanchar as embalagens são as razões apresentadas mais frequentes;
Em termos de faixas etárias, as crianças e os jovens conhecem as novas regras, porque as aprenderam na escola, mas não são, ainda, os agentes activos da separação - apenas servem de pressão junto dos seus familiares. As populações em idade activa e os reformados repartem a adesão, com vantagem para estes últimos.

Quanto aos alvos da sociopedagogia, é fácil concluir que as donas-de-casa, as crianças e os jovens, e os comerciantes são os grupos mais importantes para esta mudança, embora seja fundamental atingir todos os outros grupos sociais, de forma mais massificante.

Por outro lado, e do ponto de vista do objetivo a lançar para as populações, pode dividir-se este em três tipos: o objetivo longínquo, no qual se faz apelo ao ambiente e à qualidade de vida, o objetivo próximo, no qual se confere à mudança um significado e consequências sociais de vizinhança, e o objetivo pessoal, no qual se torna o novo gesto agradável, automático e socialmente valorizado.

Com estas linhas de força, a estratégia deve socorrer-se da ideia de “contaminação”, dado que a aprendizagem social dos comportamentos se faz, também, por imitação.

Assim, foi possível observar que a adesão a esta mudança se pode distribuir num contínuo de:

Sim, vamos fazer!
Sim, gostava de fazer, mas, não tenho espaço, tempo...
Talvez faça, se me derem condições (recipientes especiais para ter em casa, se pagarem)...
Nem pensar, dá imenso trabalho, além de que os contentores estão sempre muito sujos, estão longe...
Nunca, já pago impostos suficientes, “eles” que resolvam o problema de outra maneira!

podendo encontrar-se qualquer uma delas em qualquer das posições. Assim, há quem faça a separação dos resíduos, apesar de dar muito trabalho e de os contentores estarem longe, e há quem se recuse, estando os contentores mesmo à frente de casa.

Por outro lado, e em termos quantitativos, o número de cidadãos pertencentes a cada uma destas posições depende, fundamentalmente, da qualidade do funcionamento do Sistema de Gestão de Resíduos existente na região, do tempo em que está aí instalado, e do grau de conhecimento e envolvimento conseguido pelas ações de sociopedagogia montadas no terreno.

A sociopedagogia deve fazer, assim, a abordagem gradual destas diferentes posições, aproximando-se, ao longo do tempo, dos núcleos cada vez mais resistentes, e forçando o factor imitação a abrir sucessivas brechas.

O salto qualitativo da adesão do indivíduo é que, neste projeto de separação de resíduos, quem faz uma ou duas vezes esta separação, não volta atrás com facilidade. Ou seja, quem se deu ao trabalho de separar, uma vez ou duas, as garrafas de plástico, as latas de conserva, a caixa de cartão e a garrafa de vidro, e as depositou no Ecoponto, raramente consegue voltar a deitar estes resíduos no lixo indiferenciado. A menos que o Sistema de Gestão de Resíduos da região funcione com tantas lacunas que os faça desistir...

Em jeito de slogan, poder-se-á dizer, então, que

Quem faz uma vez, faz sempre... se o Sistema apoiar

Em termos das diferentes fases da estratégia sociopedagógica, é importante referir que cada ciclo de abordagem às populações deve incluir, sempre, as seguintes componentes:

Conhecimento da mudança e regras de funcionamento,

“Ver para crer” na mudança,

Debater a mudança – adaptação do Sistema ao cliente,

Envolvimento afetivo do grupo.

Estas componentes, como facilmente se conclui, não são mais do que os sistemas de informação, comunicação e afetivo referidos anteriormente, e deverão usar os instrumentos típicos destes.

Medidas de avaliação da sociopedagogia

Medir a eficácia de um Plano Sociopedagógico é extremamente importante. É esta medição que permite os reajustes estratégicos e a montagem de ações cada vez mais apontadas aos alvos.

Na verdade, o Plano Sociopedagógico só existe para fazer a mudança dos comportamentos, aqueles “novos gestos” essenciais para o novo projeto de gestão de resíduos, e a sua eficácia mede-se pelos níveis de deposição das embalagens recicláveis nos contentores. O indicador mais importante é, portanto, a quantidade/qualidade dos materiais depositados nos Ecopontos ou na recolha-porta-aporta.

Ora, sabendo que em Portugal se partiu, praticamente, do zero em termos de separação de resíduos domésticos, o objetivo primeiro da actuação sociopedagógica é o de ir aumentando os níveis de deposição dos resíduos recicláveis nos contentores respectivos, aliados ao aumento progressivo da qualidade dessa deposição – o menor número de erros possível.

Há, assim,

Uma relação de quantidade que, através da análise da tonelagem de materiais recolhidos, traduz o grau de adesão da população ao projeto, construído pelas ações de sociopedagogia, e
Uma relação de qualidade que, através da análise da percentagem de acerto/erro na separação e deposição dos diferentes materiais, traduz o grau de compreensão e aceitação das regras divulgadas por essas ações.

Mas a manipulação cuidada e fiável dos números, com critérios objetivos e conhecidos, só é possível quando se conhecem as localizações dos diferentes contentores e se pode pesar cada um deles. É com estes suportes que se sabe qual o comportamento de cada Ecoponto, em cada material, durante um período de tempo definido. É interessante verificar como estes níveis de deposição variam ao longo do ano, refletir nas causas destas variações e constatar os ganhos obtidos nos circuitos de recolha onde se actuou.

Com esta informação disponível, é possível, então, ir montando novas ações de sociopedagogia para forçar o aumento de deposição naquela freguesia, bairro, rua, edifício, reforçar as mensagens da qualidade, incidir mais neste ou naquele tipo de embalagem, e ir aferindo os resultados.

Só neste contexto é que faz sentido lançar um folheto, um spot rádio, organizar uma animação de rua ou uma sessão de sensibilização. As ações de sociopedagogia não têm um fim em si mesmas, são sim orientadas, exclusivamente, para os níveis quantitativos e qualitativos da deposição.

Para uma mobilização geral para a mudança

Os sistemas de gestão de resíduos sólidos urbanos no nosso país estão organizados por concelhos e respondem à sua realidade local. Por outro lado, Portugal tem metas globais a atingir nesta matéria e é, igualmente, avaliado pelo cumprimento dessas metas.

Esta realidade obriga, assim, a que a formação e mobilização dos cidadãos tenha que ser feita a dois níveis totalmente distintos: a nível nacional e a nível local.

Um Plano Sociopedagogico nacional tem como alvo a grande massa dos cidadãos e deverá recorrer aos respectivos meios de informação adequados.

Aqui, as televisões têm um papel muito mais significativo do que qualquer outro. Grandes meios, grandes eventos, um guarda-chuva informativo que atinge todos, de forma rápida e leve, e que serve de cobertura às ações locais, muito mais perfurantes.

A nível local, a realidade é completamente outra. Aqui, em cada sistema multimunicipal e municipal, a proximidade aos cidadãos é muito grande, sendo, assim, possível chegar mais perto e mais fundo a cada um.

Um Plano Sociopedagógico local é desenhado para aquela região, utiliza os meios de informação locais, organiza eventos aproveitando o calendário específico da zona, leva pequenos grupos a visitar as instalações, percorre todas as escolas. Localmente, é fácil bater a uma porta, correr um bairro, responder a uma iniciativa da Junta de Freguesia. O diálogo face-a-face é mais frequente, a ação é mais perfurante, e responde mais e melhor à individualidade de cada cidadão. É neste diálogo que o projeto se aperfeiçoa e se adapta às condições concretas de cada região.

É evidente que quanto mais populosos foram os concelhos, mais difícil é a abordagem local. De qualquer forma, esta não tem qualquer comparação com as iniciativas tomadas a nível nacional. Embora independentes, são fortemente complementares e ambas indispensáveis. Só assim será possível aumentar, de uma vez por todas, os níveis de deposição das embalagens recicláveis e melhorar significativamente a sua qualidade.

Paula Silveira

Fonte: www.sociosistemas.com

Educação Ambiental

Política Nacional de Educação Ambiental

Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999

Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I

DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Art. 1.o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Art. 2.o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todosos níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

Art. 3.o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incumbindo:

I - ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
II -
às instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;
III -
aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos programas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV -
aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente na disseminação de informações e práticas educativas sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua programação;
V -
às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambiente;
VI -
à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais.

Art. 4.o São princípios básicos da educação ambiental:

I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II -
a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III -
o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV -
a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V -
a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI -
a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII -
a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII -
o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.

Art. 5.o São objetivos fundamentais da educação ambiental:

I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II -
a garantia de democratização das informações ambientais;
III -
o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social;
IV -
o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V -
o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI -
o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII -
o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

CAPÍTULO II

DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Seção I

Disposições Gerais

Art. 6.o É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 7.o A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente - Sisnama, instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-governamentais com atuação em educação ambiental.

Art. 8.o As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:

I - capacitação de recursos humanos;
II -
desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III -
produção e divulgação de material educativo;
IV -
acompanhamento e avaliação.

§ 1.o Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.

§ 2.o A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:

I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II -
a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas;
III -
a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão ambiental;
IV -
a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio ambiente;
V -
o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à problemática ambiental.

§ 3.o As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:

I - o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e modalidades de ensino;
II -
a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão ambiental;
III -
o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática ambiental;
IV -
a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental;
V -
o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a produção de material educativo;
VI -
a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.

Seção II

Da Educação Ambiental no Ensino Formal

Art. 9.o Entende-se por educação ambiental na educação escolar a desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas eprivadas, englobando:

I - educação básica:

a) educação infantil;
b)
ensino fundamental e
c)
ensino médio;

II - educação superior;

III - educação especial;

IV - educação profissional;

V - educação de jovens e adultos.

Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.

§ 1.o A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino.
§ 2.
o Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada acriação de disciplina específica.
§ 3.
o Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional, em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.

Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.

Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento dodisposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.

Seção III

Da Educação Ambiental Não-Formal

Art. 13. Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.

Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:

I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
II -
a ampla participação da escola, da universidade e de organizações não-governamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação ambiental não-formal;
III -
a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade eas organizações não-governamentais;
IV -
a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação;
V -
a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de conservação;
VI -
a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII -
o ecoturismo.

CAPÍTULO III

DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.

Art. 15. São atribuições do órgão gestor:

I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II -
articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III -
participação na negociação de financiamentos a planos, programas e projetos na área de educação ambiental.

Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.

Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em conta os seguintes critérios:

I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de Educação Ambiental;
II -
prioridade dos órgãos integrantes do Sisnama e do Sistema Nacional de Educação;
III
- economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto.

Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos dasdiferentes regiões do País.

Art. 18. (VETADO)

Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocarrecursos às ações de educação ambiental.

CAPÍTULO IV

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o ConselhoNacional de Educação.

Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 27 de abril de 1999; 178.o da Independência e 111.o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

José Sarney Filho

Fonte: www.mma.gov.br

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