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Saúde

O que é saúde?

A palavra saúde significa coisas diferentes para pessoas diferentes, dependendo da situação. Se alguém diz: "Eu estava preocupado com a saúde do meu marido quando ele subiu o Monte. Everest", é claro que a mulher está se referindo a saúde física do marido, possivelmente, o seu coração, pele ( queimaduras ) e risco de desenvolvimento de hipotermia (quando o corpo de temperatura cai muito baixo.

Por outro lado, se você ouvir a frase "Com todos esses prazos, apresentações e fins de semana de trabalho, eu me pergunto o que será o efeito em sua saúde", provavelmente a palavra "saúde" refere-se mais a saúde mental do que a saúde física (embora os dois estão muitas vezes ligados).

As palavras "saúde" ou "saudável" também pode ser usado em contextos não-médicos. Por exemplo, "Uma economia saudável precisa de uma taxa de crescimento do PIB ideal que seja sustentável, que continua em fase de expansão do ciclo de negócios, desde que possível."

O Inglês palavra "saúde" vem do Inglês Antigo palavra Hale, que significa "a totalidade, ser inteiro, som ou bem". Hale vem do Proto-Indo-Europeu raiz kailo, que significa "inteiro, ileso, de bom presságio." Kailo vem das khalbas raiz proto-germânica, que significa "algo dividido".

Definição de "saúde" Organização Mundial da Saúde (OMS)

A definição moderna mais famosa da saúde foi criado durante um Preâmbulo da Constituição da Organização Mundial da Saúde, adoptada pela Conferência Internacional de Saúde, New York, 19-22 junho de 1946, assinado em 22 de julho de 1946 pelos representantes de 61 Estados ( Registros oficiais da Organização Mundial de Saúde, não. 2, p. 100) e entrou em vigor em 7 de abril de 1948.

"Saúde é um estado de completo desenvolvimento físico, mental e bem-estar social e não meramente a ausência de doença ou enfermidade".

A definição não foi alterado desde 1948.

Durante a Carta de Ottawa para a Promoção da Saúde, em 1986, a OMS disse que a saúde é:

"Um recurso para a vida diária, não o objetivo de vida. Saúde é um conceito positivo enfatizando recursos sociais e pessoais, bem como as capacidades físicas."

A revista Lancet perguntas definição da OMS de saúde

Um artigo no The Lancet afirma que a saúde não é um "estado de completo bem-estar físico, mental e social." Também não é "meramente a ausência de doença ou enfermidade". O artigo diz que a OMS definições de saúde não vai fazer em uma época marcada por uma nova compreensão da doença em níveis moleculares, individual e social. (The Lancet, Volume 373, Issue 9666, Página 781 de 7 de março de 2009).

Dois aspectos para a saúde

A maioria das pessoas aceita que a saúde pode ser dividido em dois grandes aspectos - saúde física e mental.

A saúde física

Para os seres humanos, a saúde física significa uma boa saúde do corpo, o que é saudável, por causa da atividade física regular (exercício), boa alimentação e descanso adequado.

Como um país ou povo da região ter melhor nutrição, saúde, condições de vida e qualidade de vida, a sua altura e peso geralmente aumentam.

Na verdade, a maioria das pessoas, quando perguntado sobre a definição de Saúde sobre a saúde física. A saúde física relaciona-se com qualquer coisa a respeito de nossos corpos como entidades físicas. A saúde física tem sido a base para campanhas de vida ativos e os muitos discos de nutrição que varreram o mundo industrializado. As pessoas estão expostas a tantos dados "saúde física" nos dias de hoje que é difícil decidir o que é relevante eo que não é.

Outro termo para a saúde física é bem-estar físico. Bem-estar físico é definido como algo que uma pessoa pode alcançar através do desenvolvimento de todos os componentes relacionados com a saúde de sua / seu estilo de vida. Aptidão reflete a resistência de uma pessoa cardiorrespiratória, força muscular, flexibilidade e composição corporal. Outros contribuintes para o bem-estar físico podem incluir uma nutrição adequada, gerenciamento de peso, abstendo-se de abuso de drogas, evitando o abuso de álcool, um comportamento sexual responsável (saúde sexual), higiene e recebendo a quantidade certa de sono.

Algumas pessoas dividem a saúde física em duas seções distintas:

Saúde estrutural - refere-se ao som dos ossos, músculos, órgãos, etc que as estruturas do corpo estão realizando as funções que foram feitas adequadamente. Saúde estrutural está associada com a altura / peso de uma pessoa, o seu IMC (índice de massa corporal), o seu descanso de pulso taxa (freqüência cardíaca), eo tempo de recuperação depois de fazer exercício.

Química Saúde - boa saúde químico significa que os produtos químicos no corpo da pessoa está correto, que os tecidos contêm o equilíbrio correto de nutrientes, etc, e não há produtos químicos tóxicos.

Podemos inalar ou engolir produtos químicos naturais e sintéticos, pois eles também podem entrar em nosso corpo através da pele. Na maioria dos casos, o organismo pode quebrar estes produtos químicos para baixo ou excretar-los, de modo que não existe o risco de sobrecarga tóxica.

Alguns produtos químicos podem danificar ou destruir as células e tecidos, enquanto outros podem afetar diretamente o material genético, o qual pode aumentar o risco de desenvolvimento de cancro .

Saúde mental

Saúde mental se refere a cognitiva das pessoas eo bem-estar emocional. Uma pessoa que goza de boa saúde mental não tem um transtorno mental.

Segundo a OMS, a saúde mental é: "um estado de bem-estar no qual o indivíduo realiza as suas próprias capacidades, pode fazer face ao stress normal da vida, trabalhar de forma produtiva e frutífera, e é capaz de dar um contributo para a sua ou sua comunidade ".

Não importa quantas definições pessoas tentam chegar a respeito da saúde mental, a sua avaliação ainda é um subjetivo.

As pessoas sempre achei mais fácil de explicar o que é a doença mental é, ao invés de saúde mental. A maioria das pessoas concorda que a saúde mental refere-se à "ausência de doença mental". Para alguns, essa definição não é suficiente. Eles argumentam que, se você pegar 100 pessoas que não sofrem de algum distúrbio mental ou doença que pode ser diagnosticada por um psiquiatra, algumas pessoas dentro desses 100 vai ser mentalmente mais saudável do que os outros. A maioria das pessoas também concordam que a saúde mental inclui a capacidade de aproveitar a vida, a capacidade de se recuperar das adversidades, a capacidade de alcançar o equilíbrio (moderação), a capacidade de ser flexível e adaptar-se, a capacidade de se sentir seguro e auto- atualização (fazendo o melhor que você tem).

Determinantes da saúde

A saúde dos indivíduos e suas comunidades são afetadas por uma ampla gama de fatores contribuintes. Boa ou má saúde das pessoas é determinada pelo seu ambiente e situações - o que está acontecendo eo que aconteceu com eles, diz OMS.

OMS diz que os seguintes fatores provavelmente ter um impacto maior sobre a nossa saúde do que o acesso e uso de serviços de saúde:

Onde vivemos
O estado do nosso ambiente
Genética
Nosso lucro
O nosso nível de educação
Nosso relacionamento com amigos e familiares

OMS diz que os principais determinantes para a saúde são:

Nossa economia e sociedade ("O ambiente econômico e social")
Onde vivemos, o que é fisicamente ao nosso redor ("O ambiente físico")
O que somos eo que fazemos ("características e comportamentos individuais da pessoa")

Como a nossa boa saúde depende do contexto de nossas vidas, elogiando ou criticando as pessoas por sua boa ou má saúde é errado.

A maioria dos fatores que contribuem para o nosso bem ou mal de saúde estão fora de nosso controle.

Segundo a OMS, esses fatores (determinantes), são os seguintes, entre outros:

Status sócio-econômico - o maior nível sócio-econômico de uma pessoa é, mais provável que ele / ela está a gozar de boa saúde. A ligação é clara. Situação socioeconômica afeta todos os membros da família, incluindo recém-nascidos. Pesquisadores australianos descobriram que mulheres de nível socioeconômico mais baixo são menos propensas a amamentar seus bebês recém-nascidos - um fator que terá um impacto sobre a saúde do bebê, assim como ele / ela entra no mundo.

Educação - as pessoas com níveis mais baixos de educação em geral têm um maior risco de sofrer uma saúde mais precária . Os seus níveis de estresse muito provavelmente será maior, em comparação com as pessoas com habilitações académicas mais elevadas. Uma pessoa com um alto nível de educação, provavelmente, terá uma maior auto-estima.

Um estudo realizado por pesquisadores da Northwestern University Feinberg School of Medicine, em Chicago, descobriram que idosos que tiveram um maior nível de literacia em saúde eram mais propensos a viver mais tempo .

Outro estudo de San Francisco VA Medical Center descobriram que a alfabetização em menos de um nível da nona série quase duplica o risco de cinco anos de mortalidade entre os idosos.

Ambiente físico - se a água é limpa e segura, o ar que você respira é puro, seu local de trabalho é saudável, sua casa é confortável e segura, que são mais propensos a gozar de boa saúde em comparação com alguém cujo abastecimento de água não é limpa e segura, o ar que ele / ela respira está contaminado, o local de trabalho é insalubre, etc

Um estudo realizado por pesquisadores da Universidade de Zuyd, na Holanda, descobriram que apenas uma hora de cheirar fumaça do escapamento de carro induz uma resposta ao estresse da atividade do cérebro .

Outro estudo realizado na Indiana University-Purdue University descobriram que o envenenamento por chumbo crônica, causada em parte pela ingestão de terra contaminada, afeta centenas de milhares de crianças nos Estados Unidos do que o envenenamento por chumbo aguda associada com brinquedos importados ou jóias.

Oportunidades de trabalho e condições de trabalho - se você tem um emprego, as estatísticas mostram que são mais propensos a desfrutar de melhor saúde do que as pessoas que estão desempregadas. Se você tem algum controle sobre suas condições de trabalho, a sua saúde vai beneficiar também. Pesquisadores da Universidade Estadual de Nova York em Albany descobriram que os trabalhadores que perderam o seu emprego não por culpa de seus próprios eram duas vezes mais propensas que os trabalhadores empregados continuamente para relatar ao longo dos próximos 18 meses, que eles desenvolveram uma nova doença, como pressão arterial elevada , diabetes ou doença cardíaca.

O apoio de pessoas ao seu redor - se você tiver o apoio da família, bem como o apoio de amigos e sua comunidade as suas chances de desfrutar de uma boa saúde são muito maiores do que alguém que não tem nenhuma dessas coisas. Uma equipe da Universidade de Washington descobriram que um forte apoio familiar, não apoio dos pares, é protetor em reduzir o comportamento suicida futuro entre os jovens adultos quando eles experimentaram depressão ou tentaram o suicídio.

Cultura - as tradições e costumes de uma sociedade e como a família responde a eles desempenham um papel importante na saúde das pessoas. O impacto pode ser bom ou ruim para a saúde. A tradição da mutilação genital das mulheres tem um impacto sobre as taxas de infecção e para a saúde mental de milhões de meninas e mulheres em muitos países. Um estudo publicado no Jornal de Epidemiologia e Saúde Comunitária descobriram que quando os jovens se vestir de acordo com os costumes do seu próprio grupo étnico, eles podem ser menos propensos a ter problemas de saúde mental mais tarde na vida.

Herança genética - a longevidade das pessoas, a saúde geral, e propensão para determinadas doenças são, em parte, determinada pela sua composição genética. Pesquisadores da Vrije Universiteit, na Holanda, do Medical College of Georgia, EUA, e da Universidade de Duke, EUA mostrou que os genes das pessoas desempenham um papel fundamental na forma como eles respondem tanto biologicamente e psicologicamente para o estresse em seu ambiente.

O que fazemos e como conseguimos - o que comemos, nossa atividade física, se estamos ou não fumar ou beber ou tomar drogas, e como podemos lidar com o stress desempenham um papel importante na nossa saúde física e bem-estar mental.

O acesso e utilização dos serviços de saúde - uma sociedade que tem acesso e usa bons serviços de saúde de qualidade é mais provável que gozam de melhor saúde do que um que não o faz. Por exemplo, os países desenvolvidos que têm serviços universais de saúde têm maior expectativa de vida para o seu povo, em comparação com os países desenvolvidos que não.

Sexo - homens e mulheres são suscetíveis a algumas doenças diferentes, as condições e as experiências físicas, que desempenham um papel importante na nossa saúde em geral.

Por exemplo, parto, câncer de ovário e câncer de colo do útero, são experimentados apenas por mulheres, enquanto o câncer de próstata , câncer de testículo só são experimentados por homens.

Durante as guerras, mais homens do que as mulheres tendem a ser chamado para lutar e, posteriormente, tornar-se ferido ou morrer. As mulheres adultas são mais propensos a ser vítimas de violência doméstica física, em comparação com homens adultos.

Em algumas sociedades, as mulheres não recebem o mesmo acesso à educação do que os homens - a educação é um fator que influencia a saúde. Muitos estudos têm revelado as disparidades de gênero nos serviços de saúde , mesmo em países desenvolvidos.

O que é bem-estar?

O bem-estar do termo foi usado pela primeira vez por um médico chamado Halbert L. Dunn, EUA, que publicou um pequeno livro intitulado "Bem-Estar de Alto Nível", em 1961. O termo é muito mais usado na América do Norte do que no Reino Unido.

De acordo com o Centro de Saúde Mickinley, da Universidade de Illinois, de bem-estar "é um estado de bem-estar ideal, que é orientada para a maximização do potencial de um indivíduo. Esta é uma vida longa processo de mudança no sentido de aumentar o seu físico, intelectual, emocional, social, bem-estar espiritual e ambiental. "

A Universidade de East Carolina define bem-estar como "a integração de mente, corpo e espírito. Bem-estar ideal nos permite alcançar nossos objetivos e encontrar significado e propósito em nossas vidas. Wellness combina sete dimensões do bem-estar em um modo de vida de qualidade. No geral, bem-estar é a capacidade de viver a vida ao máximo e para maximizar o potencial pessoal em uma variedade de maneiras. Wellness envolve continuamente aprendendo e fazendo mudanças para melhorar o seu estado de bem-estar. Ao equilibrar o físico, intelectual, emocional, social, ocupacional , aspectos espirituais e ambientais da vida, alcançar o verdadeiro bem-estar. "

De acordo com o Medilexicon dicionário médico , bem-estar é "A filosofia de vida e de higiene pessoal que vê a saúde como não apenas a ausência de doença, mas a plena realização do potencial físico e mental, conseguido através de atitudes positivas, fitness, uma dieta baixa em gordura e rica em fibras, e evitar hábitos nocivos (abuso de fumo, álcool e drogas, comer demais) ".

Christian Nordqvist

Fonte: www.medicalnewstoday.com

Saúde

CONCEPÇÕES DE SAÚDE E COTIDIANO ESCOLAR - O VIÉS DO SABER E DA PRÁTICA

INTRODUÇÃO

A Educação em Saúde é um campo multifacetado para onde convergem diversas concepções das áreas da Educação e da Saúde. Nesse campo, estão envolvidas diferentes concepções de mundo e de homem, com distintas posições político-filosóficas (SCHALL; STRUCHINER, 1999). Quando falamos em Educação e em Saúde, vem-nos uma imagem única, uma teia de tecituras diversas, com componentes diferentes de cada área, mas que não conseguem ser separadas porque seus objetivos convergem.

Desse pressuposto surgiu a pergunta que deu origem ao projeto de pesquisa: como a saúde, representada pelos conteúdos e práticas, está sendo veiculada em escolas públicas, municipal e estadual, em Uberlândia, a partir de sua inserção curricular, pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), como tema transversal?

A Educação em Saúde, historicamente tendo sua tônica na prevenção, com domínio do padrão médico, teve seu enfoque modificado após as conferências de Promoção da Saúde realizadas mundialmente nas últimas décadas do século XX. Segundo Buss (2003), prevalecem atualmente dois grandes grupos de interesses. O primeiro grupo está voltado para atividades que objetivam a transformação dos comportamentos dos indivíduos, localizando-os no seio das famílias.

O segundo grupo admite um papel maior aos determinantes gerais das condições de saúde, atuando num amplo espectro que leva em consideração a qualidade de vida dos indivíduos e das comunidades a que pertencem.

Pesquisas nas áreas de educação sanitária, saúde escolar ou educação em saúde, podem ser instrumentos valiosos tanto para professores como para profissionais de saúde, os quais historicamente vêm exercendo o papel de educadores em saúde. Esse tipo de pesquisa também possibilita a revisão dos objetivos de programas e a reavaliação de comportamentos e ações.

Ao longo da história da educação, vários filósofos trabalharam com o conceito de Educação e seus objetivos. Citamos Kant (1996) , para quem Educação era o desenvolvimento, no indivíduo, de toda a perfeição de que é capaz; Herbath, para quem Educação é a ciência que tem por fim a formação do indivíduo por si mesmo, despertando nele a multiplicidade de interesses (LEVY et al., 2002) e Maritain (1998), onde a tarefa principal da Educação é primeiramente formar o homem. Acreditamos que desenvolver no homem sua capacidade de atingir um grau máximo de compreensão, trabalhar com todas as suas potencialidades e capacidades, corresponde aos objetivos de uma Educação em Saúde que realmente queira desenvolver um juízo crítico nos indivíduos e a capacidade de intervir sobre suas vidas e o ambiente, criando condições propícias à saúde.

No Brasil, a Educação em Saúde percorreu tortuoso caminho. Houve a fase higienista (de 1903 a 1920), cuja política se definia pelo uso de força policial para o trato das questões de saúde; fase que é reeditada durante o regime de Vargas, entre 1931 e 1942. Em 1924, no estado do Rio de Janeiro, foram dados os primeiros passos rumo à Educação em Saúde no Brasil, por meio da criação do primeiro pelotão de saúde, em uma escola estadual do município de São Gonçalo, por Carlos Sá e César Leal Ferreira. No ano seguinte, foi adotado o mesmo modelo nas escolas primárias do antigo Distrito Federal, com o propósito de divulgar noções de higiene (LEVY et al., 2002).

Cabe aqui reforçar o caráter higienista da educação em saúde no Brasil. Gondra (2003), fazendo uma análise dos textos prescritos aos estudantes de medicina no início do século XX, cita a importância de Kehl, eminente eugenista brasileiro deste século, que definia higiene como a primeira das artes, o mais belo florão da coroa da medicina, que poderia promover o bem-estar físico e moral e a evolução somática e intelectual da humanidade. Segundo Lima (1985), as ações desenvolvidas na escola, no início do século XX, no Brasil, faziam parte de um projeto pedagógico que postulava regras de viver que, se fossem seguidas, permitiriam o alcance do almejado bem da saúde, sem se dar conta das desigualdades sociais que impediam o acesso a essas regrlos das escolas normais, com a criação do professor de Higiene, foi proposta dos higienistas da época para difusão de suas idéias. A partir de 1942, surge a concepção de higienização no meio urbano. No início do século XX, a imigração faz com que haja o surgimento dos cortiços e fundos de quintal, com cômodos malarejados, impondo a necessidade de uma política de limpeza desses ambientes (LIMA, 1985).

Em 1941, a pedagogia e a higiene ea o curso primário complementar de um ano. As ações desenvolvidas, no entanto, eram de cunho assistencialista, com pouca ênfase à parte educativa e ao ensino da saúde (BAGNATO, 1987). A partir de 1920, o discurso higienista torna-se mais técnico, priorizando métodos de Educação em Saúde, assistência médico-odontológica, nutrição, desnutrição, antropometria. A inclusão das disciplinas de Higiene e Puericultura nos currículos das escolas normais, com a criação do professor de Higiene, foi proposta dos higienistas da época para difusão de suas idéias. A partir de 1942, surge a concepção de higienização no meio urbano. No início do século XX, a imigração faz com que haja o surgimento dos cortiços e fundos de quintal, com cômodos mal-arejados, impondo a necessidade de uma política de limpeza desses ambientes (LIMA, 1985).

Em 1941, a pedagogia e a higiene escolar tinham o mesmo ideário, o da criança integral, da escola socializadora, sendo que o “social” aparece como categoria de análise de forma acrítica (ibidem, p.146). Já em 1942, com a criação do Serviço Especial de Saúde Pública – SESP- houve uma transformação de mentalidade nas atividades de educação sanitária. A partir daí, a Educação Sanitária passa a ser reconhecida como atividade básica, e a responsabilidade das tarefas educativas foi atribuída a diversos profissionais. Entre as tarefas, estava incluída a preparação de professoras da rede pública de ensino como agentes educacionais de saúde (LEVY et al., 2002).

Durante a ditadura militar, entre as décadas de 60 a 80 do século XX, a Educação para a Saúde visava ao planejamento familiar, pois, para o governo militar, as condições desfavoráveis de vida e saúde eram consideradas um problema do crescimento demográfico (BITTENCOURT, 1992).

Na década de 70, do século XX, a Lei 5692 estabelece o Programa de Saúde, que, num primeiro momento, buscou se desenvolver nos moldes propostos por Anísio Teixeira, que vigorou entre 1934 e 1962 e incluía, no programa de Ciências Naturais, as noções de higiene, preservação da saúde e puericultura.

O Programa de Saúde foi oferecido aos escolares em duas modalidades: a disciplina Programa de Saúde; e a Prática de Saúde (ou Projeto de Saúde Escolar), sendo a disciplina responsabilidade do professor de ciências, e o projeto desenvolvido por técnicos de saúde. Em 1972, houve a elaboração de um guia curricular que procurava apresentar a saúde numa visão global bio-psico-social (BITTENCOURT, 1992; BAGNATO, 1987).

No final dessa mesma década, a terminologia Educação em Saúde é introduzida, tentando uma transformação conceitual, que seria atingida através do componente de educação nos programas, que antes realizavam apenas atividades assistencialistas. Em 1989, o Ministério da Saúde (MS) admitiu que os métodos e meios tradicionalmente utilizados não eram eficientes e seus técnicos se dividiram entre os defensores de uma ação direta – a que privilegia a influência do contato humano-; e, aqueles adeptos de uma ação indireta – que utiliza os meios de comunicação em grande escala (LEVY et al.,2002).

Atualmente, trabalha-se com a idéia de Promoção em Saúde, introduzida a partir da conferência de Otawa em 1986 e que se tornou um marco conceitual, é um conceito muito mais amplo que engloba a educação em saúde.

A Promoção é considerada um processo educativo que conta com uma dimensão muito importante: a participação das pessoas envolvidas no processo (ANDRADE, 1995).

Isso é o que a torna dinâmica e não mais uma via de mão única, segundo a qual alguns detinham o conhecimento que outros deveriam assimilar. As atividades educativas não podem partir da noção de que um educando nada sabe e de que um educador está repleto de conceitos e verdades a serem repassados. Antes, o ponto de partida se baseia na valorização dos indivíduos, de sua cultura e hábitos. Nesse sentido, as atividades educativas devem valorizar a troca de experiências, a vivência dos envolvidos no processo.

SAÚDE : UM TEMA TRANSVERSAL NA EDUCAÇÃO

Os temas transversais surgem no currículo da escola brasileira, à partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), como “recursos culturais relevantes para a conquista da cidadania”, temas considerados preocupações contemporâneas, que devem ser incluídos aos saberes tradicionalmente presentes no trabalho escolar (BRASIL, 2000).

Se nos permitirmos uma visita ao passado, podemos constatar que, na criação da escola pública, no final do século XIX, os humanistas e os utilitaristas já travavam um debate para saber o que seria o melhor a ser ensinado, as ciências ou as humanidades. As ciências foram consideradas de maior utilidade, mas com o passar do tempo se mostraram ineficazes na construção do cidadão, sendo necessário o ensino da Moral e Cívica (LUCAS, 2002). Aí já estava posto o debate sobre a formação integral do homem, que retorna agora na inserção curricular de temas de cunho social, denominados transversais.

Para falar sobre a saúde, enquanto um tema transversal na educação, é necessária a abordagem sobre a questão da transversalidade, termo inclusive utilizado como paradigma da reforma educacional atual, e seus inúmeros desdobramentos. A construção do conceito de transversalidade efetuou-se por meio de contribuições diversas. Para Gallo (2000), o conceito surge como um avanço em relação aos conceitos de interdisciplinaridade, que pode ser definida como integração interna que rompe a estrutura de cada disciplina, dando lugar a um novo saber e pluridisciplinaridade, que seria a justaposição de disciplinas próximas.

A transversalidade, que supõe um trânsito livre entre os inúmeros campos do saber, integrando as diversas áreas, possibilitaria ao aluno um acesso diferenciado ao conhecimento.

Os estudos acerca dos conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade, nos interessa pelo fato de que, nesse contexto, a Saúde passa a ser considerada um tema transversal na reforma educacional brasileira; assim temos como proposta de trabalho a forma interdisciplinar, sendo um dos tópicos de discussão a questão histórica da disciplinarização. Para Morin (2002), a disciplina é uma categoria que organiza o conhecimento científico, instituindo a divisão e a especialização do trabalho com fronteiras delimitada.

Para Fazenda (1993), é necessário que exista a disciplina e para que se chegue à interdisciplinaridade, é preciso que haja uma mudança de atitudes perante o problema do conhecimento, de substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano.

Acreditamos que para trabalhar os conteúdos relacionados à saúde, em todas as áreas do conhecimento, é necessário que as fronteiras entre os diferentes conteúdos estejam permeáveis (lema piagetiano) e as especializações de cada disciplina, ao invés de fragmentar, sejam fatores que contribuam para a qualificação coletiva.

Contrapondo à idéia de interdisciplinaridade de Morin, preferimos o conceito de interdisciplinaridade de Bianchetti, Jantsch (2002), em que o interdisciplinar está entre os processos de produção da existência e de produção do conhecimento, sendo um princípio mediador entre as diferentes disciplinas, elemento da diferença e da criatividade. Os autores partem dos pressupostos da dialeticidade do real, da construção histórico/social do conhecimento e da materialidade histórica, como base de qualquer construção para reconceituar e ressignificar a interdisciplinaridade.

Em todas as interpretações do termo interdisciplinaridade está implícita a idéia de uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca da unidade de pensamento; supõe um processo dinâmico, integrador e sobretudo dialógico. Não se trata de eliminar disciplinas mas sim, de criar movimentos que propiciem relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho de cooperação (BORDONI, 2003).

Durante este trabalho, procuramos por sinais que possam configurar uma mudança de atitude na escola, posturas diferenciadas frente a uma realidade de ensino deflagrada, a partir de leis e parâmetros externos.

Os temas transversais trazem consigo fatores de caráter prescritivo das atitudes e valores, possibilitando a formação do cidadão crítico, inserido num mundo em que não está apenas como espectador, mas é parte atuante da realidade.

Nesse sentido, podemos definir temas transversais como:

Um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar disciplinas novas, achase conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo global da escola (YUS,1998, p.17).

O sistema de ensino no Brasil continua tendo as disciplinas curriculares tradicionais como obrigatórias e como eixo longitudinal dos conteúdos escolares, em torno das quais devem perpassar transversalmente os temas vinculados ao cotidiano da sociedade.

Araújo (1998, 2003), diante da concepção de manutenção das disciplinas como eixo vertebrador do sistema e, considerando a transversalidade um conceito metodológico, propõe três formas diferentes de entender o trabalho com temas transversais: uma relação intrínseca entre os conteúdos tradicionais e os transversais, sem distinções claras entre os mesmos; uma relação feita pontualmente por meio de módulos ou projetos específicos; e integrando interdisciplinarmente os conteúdos tradicionais e os transversais.

Para que esses objetivos sejam conseguidos, os conteúdos de saúde não podem ser tratados como novos conteúdos que venham sobrecarregar os já existentes, mas uma ponte de ligação entre o conhecimento científico e o cotidiano. Para isso, a noção de Piaget de que o verdadeiro conhecimento é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento, durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado (MORENO, 1998) nos parece vir ao encontro dos objetivos de educar para a saúde, já que o educando tem que encontrar um significado no conhecimento para poder praticá-lo.

A concepção de transversalidade, adotada nos Parâmetros Curriculares Brasileiros, não é a mesma concepção dos teóricos mencionados, já que o MEC trabalha com o conceito de uma forma didática, considerando transversal na sua dimensão metodológica e não epistemológica (ARAÚJO, 2003; VERÍSSIMO, 2002). Mesmo assim, a proposta é considerada um avanço devido à possibilidade de se trabalhar com temas que vão além das disciplinas tradicionais e podem trazer para o debate de sala de aula, ou da própria escola, as questões inerentes ao cotidiano dos alunos e da comunidade. Para Gallo (2000), a proposta do MEC não vem ao encontro da transversalidade, mas representa um avanço em relação à disciplinarização. Os temas transversais, que tratam de assuntos de interesse social, nos levam à idéia de interdisciplinaridade, que só vai ocorrer se houver uma cooperação, uma troca entre os profissionais envolvidos. Muitas vezes, é freqüente se pensar em trabalho interdisciplinar quando professores de áreas diferentes escolhem um tema comum para desenvolver um projeto, mas não conversam entre si. Neste caso, não existe trabalho interdisciplinar, o ensino continua fragmentado ( ARAÚJO, 2003).

O CAMINHO DA PESQUISA

O presente trabalho é um estudo de caso, realizado dentro da metodologia da pesquisa qualitativa, e tendo como referência, o paradigma indiciário. Segundo Ginsburg (2003), o paradigma indiciário se caracteriza por um saber que, a partir de dados aparentemente desprezíveis, possibilita ao pesquisador remontar uma realidade complexa, não experimentável diretamente.

A pesquisa no campo do cotidiano vai sendo construída em resposta aos sinais que a realidade vai dando a perceber. Por isso, explica-se a nossa opção em trabalhar a prática e a teoria da saúde no cotidiano da escola. E essa é uma relação complexa, teoria e prática, prática e teoria, que chegam a se confundir.

Os recursos metodológicos, utilizados na metodologia proposta, foram a observação direta em sala de aula e demais ambientes escolares, a aplicação de questionários, a realização de entrevistas e a análise documental.

O trabalho de campo foi realizado em duas escolas, denominadas neste trabalho de Escola Municipal e Escola Estadual. Os interlocutores da pesquisa foram as professoras de 1ª a 4ª séries, os(as) auxiliares de serviços gerais (ASG), as merendeiras, as supervisoras e orientadora, as diretoras e os alunos das referidas escolas.

A observação direta em salas de aulas de 1ª e 4ª séries das duas escolas tinha como propósito apreender a relação saúde/educação presente no cotidiano da sala de aula.

Quanto à ambiência escolar, nos propusemos a observar todos os espaços físicos da escola com o objetivo de verificar alguns quesitos que pudessem denotar o nível de higiene, ocorrências e comportamentos relacionados à saúde, junto à comunidade escolar.

Nessa perspectiva, elaboramos e distribuímos questionários aos trabalhadores da escola, de acordo com a categoria funcional de cada um e realizamos entrevistas com alguns membros da comunidade escolar, selecionados de cada categoria funcional, tendo como objetivo aprofundar o conhecimento das diferentes visões sobre saúde na comunidade escolar e esclarecer eventuais dúvidas ou problemas detectados, a partir da análise das observações e questionários.

CONCEPÇÕES DE SAÚDE E COTIDIANO ESCOLAR

As concepções de saúde que permeiam o ambiente escolar, advindas dos conceitos elaborados pelos educadores e profissionais que trabalham na escola, são possibilidades de se entender as ações ali desenvolvidas, em relação à saúde. Neste trabalho, o cuidar do corpo aparece como um pensamento hegemônico na escola, que fundamenta o ensino de saúde e as práticas ali desenvolvidas em relação à saúde.

Citamos, como exemplo, a afirmativa:

Educação em Saúde é uma forma de conscientização quanto à importância de cuidar bem do corpo para manter/melhorar a qualidade de vida (Supervisora 1 da escola Municipal

Mas, o que seria esse corpo? Neste trabalho, consideramos o cuidado com o corpo associado às noções de higiene física, tanto do biológico como do ambiente e às questões relacionadas à manutenção do corpo, como a alimentação. Ao conceito de corpo estão associadas concepções advindas da cultura de uma sociedade e existem vários fatores que podemos considerar. Para Novais (1995), existe um corpo que é celebrado pela sociedade e um apelo da publicidade que usa deste corpo para ditar as regras do que devemos comprar, de qual é o corpo ideal. Para a autora, as concepções de corpo, dos tipos de usos e das atribuições de suas funções, assim como os modos de perceber e lidar com a doença e a dor estão estritamente relacionados a uma estrutura de classes. Para a maior parte dos pesquisados a saúde aparece ligada à limpeza, à adoção de hábitos saudáveis, ao asseio, à organização, ao como se cuidar, à higiene pessoal e à manutenção de uma escola limpa. Verificamos que, para as professoras, a Educação em Saúde na escola é feita através da orientação sobre higiene, do despertar na criança o interesse por uma boa saúde, de informar sobre higiene pessoal[...]” ( Professora 10 da Escola Municipal); (fornecer) algumas orientações de higiene e como se cuidar (Professora 7 da Escola Municipal).

A concepção higienista, que marcou a formação de muitas gerações de brasileiros, tanto nas concepções relacionadas à saúde como à educação, pode ser percebida ainda hoje na evidência de uma preocupação exacerbada com a higiene.

O cuidado com o corpo está diretamente ligado à manutenção de uma qualidade de vida:

Educação em Saúde na escola significa para mim uma forma de conscientização quanto à importância de cuidar bem do corpo para manter/melhorar a qualidade de vida” (Supervisora 1 da Escola Municipal).

A valorização do corpo está também diretamente relacionada ao mundo do trabalho, para o qual a escola prepara o aluno.

Este corpo é meio de produção, é valorizado socialmente: “corpo-meio, corpoferramenta, corpo investido socialmente por seu possuidor através de sua inserção no mundo do trabalho” (LIMA, 1985). Verifica-se, nas classes populares, que a saúde e a doença estão diretamente ligadas à questão do corpo, pois o mesmo acaba sendo uma ferramenta de trabalho e, em caso de uma interrupção da saúde, as conseqüências sociais são graves como a impossibilidade de trabalhar, o que gera a falta condições financeiras para a aquisição de alimentos, por exemplo. Segundo Souza (1982), a valorização da saúde pelas classes de baixa renda está vinculada às conseqüências sociais da doença, pois esta significa a quebra do equilíbrio cotidiano, uma vez que afeta o seu principal bem, que é sua capacidade de trabalho, sendo o corpo valorizado sobremaneira por ser o instrumento para o mesmo. Essas concepções são constructos culturais, que estão para além do espaço escolar e que por ele transitam sem necessariamente pertencerem a conteúdos específicos.

A fragmentação do saber, também presente na educação em saúde, que ocorre desde os processos de formação, resulta em concepções também fragmentadas, como de saúde relacionada mais ao corpo.

Segundo Oliveira (1991), a formação de muitos educadores foi marcada pela influência tecnicista na educação, com a tendência pela compartimentação do currículo, pela fragmentação do saber, o que dificulta ao educador uma percepção mais abrangente, dinâmica, que possa articular os fenômenos da prática escolar.

A percepção de saúde, na visão dos educadores que ainda a compreendem numa perspectiva unilateral, desvinculada da realidade, dos problemas sócio-econômicos, está centrada no biologismo, na visão de um corpo saudável, bem cuidado, o que poderia ser revertido com uma formação adequada, aliada à ações de atualização, de educação continuada com a promoção de debates sobre temas relativos à Educação em Saúde na escola.

A preocupação com hábitos de higiene, por parte dos alunos, fica evidenciada em situações ocorridas na escola, em especial naquelas observadas na Escola Estadual. Uma professora da 1ª série da escola Estadual, durante o período de observação, relatou que, em certas ocasiões, fica difícil chegar perto dos alunos, devido ao odor desagradável. Já a professora da 4ª série da mesma escola, numa manhã de muito calor, saiu da sala dizendo que não se sentia bem porque “as alunas” cheiravam mal e utilizava de expressões chulas para definir os cheiros que estava sentindo. A merendeira concordou com a professora, dizendo que, às vezes, sente o mal cheiro na fila do lanche.

A merendeira justificou o acontecimento dizendo que:

Eles brincam, dormem sem tomar banho e vem prá escola (Merendeira da Escola Estadual).

Esses acontecimentos remetem a uma discussão sobre as condições sócio-econômicas e culturais dos alunos e os hábitos de higiene desenvolvidos. O ato de chegar em casa e retirar o uniforme após a aula ou de tomar um banho antes de ir à escola não parecem ser atitudes importantes. As professoras sabem que são carentes, mas desconhecem a dimensão desta carência. Na Escola Estadual, por exemplo, existem alunos que não possuem chuveiro ou, quando possuem, esse não tem água quente (o que dificulta os banhos no inverno)- informação obtida por meio de conversas informais com as merendeiras e a supervisora.

Segundo Bagnato (1987), as influências dos familiares, da comunidade e do meio ambiente parecem afetar os hábitos e atitudes de saúde dos alunos, adequados ou não, o que reduziria as chances de serem incorporados e vivenciados novos conhecimentos da saúde.

Se realmente queremos penetrar nas “entranhas” da escola para buscar subsídios para responder às várias questões sobre os saberes escolares, é preciso atribuir importância a outros segmentos profissionais que apoiam as ações educativas na escola, tanto os que atuam no setor pedagógico e administrativo, quanto os que cuidam da alimentação e higienização. Por isso, consideramos muito importante verificar as concepções de saúde das merendeiras e auxiliares de serviços gerais das duas escolas.

Para as merendeiras, a higiene está diretamente relacionada à função que exercem, que é a devida higiene no preparo dos alimentos.

Os ASG vêem a higiene também relacionada a seu trabalho: higiene do ambiente, escola limpa.

Uma das ASG afirma que saúde na escola é

primeiramente higiene[...] (ASG 4 da escola Municipal).

Outro fator considerado importante pelos pesquisados aponta para a saúde ligada à alimentação. Para as merendeiras, uma comida bem feita é saúde.

Uma ASG relaciona saúde ao “lanche balanceado”, afirmando em seguida:

A criança bem nutrida, desenvolve bem suas atividades na escola (ASG 4 da escola Municipal).

Essas são questões que também envolvem o corpo, percepções de que um corpo bem nutrido é um corpo saudável, que tem condições adequadas para o trabalho.

A qualidade de vida e os cuidados com o meio ambiente, estão incluídos nos discursos das professoras, como podemos verificar:

(Saúde na Escola) é informar sobre higiene pessoal, vacinação, cuidados com o meio ambiente, qualidade de vida (Professora 10 da Escola Municipal).

Tais preocupações não podem ser vistas como responsabilidades individuais, visão que tem norteado as políticas educativas e de saúde coletiva no Brasil, o chamado reducionismo biológico:

Por essa visão de mundo, as circunstâncias sociais, políticas, econômicas, históricas teriam mínima influência sobre a vida das pessoas; daí decorre que o indivíduo seria o maior responsável por seu destino, por sua condição de vida, por sua inserção na sociedade (COLLARES; MOYSÉS,1994, P.26).

A visão do coletivo pode ser resgatada na resposta da diretora, quando afirma:

Saúde é envolvimento da escola, da família, de toda a comunidade e entidades governamentais (Diretora da Escola Estadual), revelando uma preocupação de envolver outros segmentos para a resolução de problemas relacionados à saúde.

As diferentes concepções de saúde na escola podem ser reflexo dos questionamentos dos conceitos de saúde na própria área de conhecimento, desde as discordâncias dos pesquisadores e profissionais com o conceito da OMS de que saúde era um estado de completo bem-estar, até à incorporação de outros fatores intervenientes na saúde, como o social e o econômico. Oliveira (1991) afirma que os conceitos de saúde ligados a uma questão biológica e individual são percebidos pela consciência ingênua, enquanto a visão de saúde, como um problema coletivo começa a ser entendida pela consciência crítica.

As concepções que relacionam saúde à regras de higiene e de alimentação, trazem um enfoque individualista, enquanto as de saúde ligadas à qualidade de vida, ao cuidado com o meio ambiente vêm ao encontro de uma perspectiva em prol de cuidados que podem ser adotados em favor do coletivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo sobre as práticas e o ensino de saúde na escola, especificamente no ensino fundamental, buscamos, a partir de análises empíricas e teóricas, apontar possíveis respostas à pergunta formulada no início da pesquisa. O cotidiano da escola, que nos propusemos a estudar, não é estático. Ao contrário, é constituído de movimentos, um espaço-tempo dialético, o que nos faz chegar ao final do trabalho com a nítida certeza de que não temos nenhuma conclusão, mas que é possível fazer algumas considerações.

Em busca de sinais, “vestígios”, que pudessem configurar as práticas e o ensino de saúde na escola, podemos destacar a influência das concepções da comunidade escolar acerca do processo saúde/doença nas atividades relacionadas à saúde, sejam elas referentes ao processo ensino-aprendizagem, ou ao cotidiano escolar. Nas escolas pesquisadas, evidenciaram-se as concepções de saúde que priorizam o cuidado com o corpo, a manutenção de um ambiente limpo e organizado, advindas de raízes históricas e culturais, em que predominam o higienismo e a individualidade. Verificamos, com isso, que é necessário que se abram espaços de discussão na escola, sobre as concepções de saúde.

Mesmo encontrando concepções que ampliam o conceito de saúde/doença, dando ênfase aos aspectos sociais, políticos e econômicos, ainda é grande a relação saúde/biologismo. E, muitas questões, consideradas na atualidade como importantes elementos para discussão da saúde na escola, embora fazendo parte de seu cotidiano ou do cotidiano dos alunos, não aparecem na pesquisa. No entanto, acreditamos que, nas escolas pesquisadas, existe um espaço possível para essas discussões relacionadas à saúde, sendo necessário que existam pessoas dispostas a levar adiante projetos com objetivos mais amplos.

A premissa de que a saúde configura-se, na legislação educacional brasileira, como um tema transversal, que perpassa todos os conteúdos pertinentes ao ensino fundamental, tendo como enfoque metodológico a interdisciplinaridade, pode ser considerada como um avanço em relação à disciplinarização. Verificamos que a concepção de transversalidade do tema está presente na escola, embora não se configure na prática, e a noção de interdisciplinaridade assemelha-se mais ao conceito de multi ou pluridisciplinaridade, em que os trabalhos com mesmo conteúdo são realizados por diferentes professores, não existindo uma sistematização que produza um novo conhecimento ou uma integração de fato. Os conteúdos relacionados à saúde ainda são parte integrante do ensino de Ciências ou trabalhados pontualmente por meio de projetos.

Em relação ao professor, a questão da formação está presente no trabalho como uma preocupação. Se a Educação em Saúde vai tratar dos assuntos do cotidiano dos alunos, a formação desse educador deve estar fundamentada na prática, partindo de concepções sobre o ensino que admitam a possibilidade de que os alunos não são uma tábula rasa e, além de possuírem conhecimentos, trazem consigo uma bagagem cultural e social e pertencem a determinados meios que são intervenientes em suas práticas e atitudes, em relação à saúde.

O currículo da educação deve estar voltado para a formação de um professor que possa trabalhar com as questões referentes à saúde de forma adequada.

Além da formação, uma das questões pertinentes ao ensino de saúde na escola, diz respeito à educação continuada. A partir das questões emergentes em cada escola, em cada região, deveria ser realizado um programa de educação continuada para os educadores, dentro da realidade de cada unidade escolar, que pudesse contemplar a participação de vários profissionais da educação e da saúde e onde houvessem espaços abertos para discussão dos diferentes problemas encontrados e das possíveis soluções.

Um projeto de Educação em Saúde na escola para ser legitimado deve ter um significado social e humano. A saúde deve ser considerada como um meio, entre outros, de desenvolvimento do indivíduo como um todo, um recurso que irá contribuir com o sucesso escolar e a integração social. Por isso, a sua concretização e operacionalização deve acontecer de maneira integrada ao projeto político-pedagógico da escola.

Aparecida de Fátima Soane

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Fonte: www.anped.org.br

Saúde

INTRODUÇÃO

Eleger os temas transversais como eixo norteador para o desenvolvimento da prática pedagógica na educação de jovens de adultos é possibilitar ao educando posicionar-se frente às questões sociais e interpretar de forma crítica sua realidade numa dimensão histórica, política e cultural. As reflexões à luz dos temas transversais buscam contemplar questões relevantes no processo ensino-aprendizagem, envolvendo múltiplos aspectos na vida social do educando, no sentido de auxiliar na construção de sua cidadania, a fim de possibilitar sua maior expressão social. Por tratar de questões sociais, a transversalidade atravessa os diferentes campos do conhecimento, por exemplo, a questão ambiental, a ética, a pluralidade cultural, saúde e orientação sexual.

Sua presença na prática docente permite ao professor romper com suas próprias limitações pois a transversalidade permeia as questões epistemológicas mais gerais, num trabalho sistemático e contínuo, capaz de promover uma compreensão mais abrangente dos diferentes objetos do conhecimento por abrir espaços para a inclusão de saberes extra-escolares construídos na realidade dos alunos. Foi o contato com essa realidade do aluno que surgiu este trabalho. Atuando em sala de aula de alfabetização de jovens e adultos com 25 (vinte e cinco) alunos, identificamos a existência de um contingente de 88% de alunos usuários do álcool, o que provocava alguns transtornos na dinâmica pedagógica em virtude de comportamentos “inadequados”. Recorrer ao tema transversal “saúde” foi um caminho encontrado para um enfrentamento da situação no sentido de revertê-la ou minimiza-la.

OBJETIVOS

Ao observar a alta incidência do uso de álcool pela maior parte dos alunos da sala de aula de alfabetização de jovens e adultos em que atuamos pelo projeto Redução do Analfabetismo, decidimos levar a efeito um trabalho pedagógico com o tema transversal “saúde”, especialmente enfocando o problema do uso da droga. Nosso objetivo principal foi criar um espaço de debate em torno da temática buscando socializar informações sobre seus efeitos no organismo, nos relacionamentos familiares, na sociedade e no equilíbrio integral da criatura humana. Na busca de caminhos nos defrontamos com questões relativas a maior ênfase atribuída à leitura e escrita nas salas de alfabetização de jovens e adultos. Nas formações inicial e continuada, no entanto, recebemos orientações no sentido de explorarmos pedagogicamente temáticas relativas aos estudos da sociedade e da natureza, buscando proporcionar aos educandos uma experiência educacional integral e integradora. A orientação recebida apontava, pois, para a superação da visão parcial promovida pela “disciplinarização” do ensino.

A Disciplinaridade é a forma fragmentada de se organizar os conteúdos ou disciplinas no currículo, como o nome supõe é baseado em disciplinas. Ela surgiu com o aumento da ciência e a grande quantidade de informações, que não permitiria que os estudiosos (cientistas) pudessem dominar várias áreas do conhecimento, como antes (exemplo: Leonardo da Vinci, que era matemático, físico, inventor, pintor etc), entre outros. Surgiu assim, a necessidade de se especializar em uma área do conhecimento, fragmentando os conhecimentos através de assuntos correlacionados.

Com passar do tempo, se fez necessário superar essa forma de organização de conhecimentos, por se constatar que a realidade e o mundo não são fragmentados, mas sim formam um todo com as suas partes, assim também é o ser humano.

Apareceu então a Interdisciplinaridade, que pretendia transcender os limites e restabelecer comunicação desfeita pela especialização.

Ela se diversifica em diversas modalidades: Pluridisciplinaridade e Transdiciplinaridade, com a intenção de alcançar a sua pretensão, formando campos não mais disciplinares, mas interdisciplinares. Os PCNs são uma dessas propostas da interdisciplinaridade, eles introduzem assuntos que devem ser tratados pelas disciplinas. Mas, mesmo rompendo um pouco com a Disciplinaridade, a Interdisciplinaridade não deixa de se tratar de um currículo disciplinar.

A idéia de Transversalidade pretende pensar em um currículo não disciplinar. Ela busca, justamente, o fluxo entre os saberes, não como os PCNS, que se constituem apenas cortes temáticos entre as disciplinas.

A Transversalidade em si, implica em uma nova visão dos conhecimentos no que diz respeito a sua forma de transmissão e apreensão. Assim, a Educação seria singular, não haveria possibilidade de previsão de resultados, a subjetividade seria a sua marca. A Transversalidade difere da Disciplinaridade no tocante à fragmentação das disciplinas e da Interdisciplinaridade na tentativa de recuperar a unidade perdida na Disciplinaridade; por si só parece uma proposta anárquica, ousada ou até utópica, mas que não deve ser descartada, antes deve ser testada na superação do medo do novo, do ousar, do mudar.

Diante da situação enfrentada na sala de aula, tornou-se necessário superar o desejo inicial de ignorar o problema justificado pela ausência de uma “proposta curricular” no sentido restrito dessa expressão e encontrar direções para o enfrentamento do problema.

O caminho que escolhemos foi uso do tema transversal saúde em virtude de seus conteúdos tratarem de situações próprias da realidade dos educandos, o que possibilita, dentre outros aspectos: a exploração de temas de interesse dos alunos em virtude de sua significação, geralmente desprezados pelos professores devido ao seu caráter polêmico; o trabalho pedagógico inter e pluridisciplinar superando a forma fragmentada de se tratar as disciplinas; a possibilidade, por parte do docente, de enfrentar de uma forma “curricular” os problemas sociais dando-lhes um caráter informativo e formativo além de oportunizar um tratamento integral aos conteúdos de ensino.

Na perspectiva acima é que foram trabalhados diversos conteúdos que ajudaram a compor o ambiente e as situações necessárias para obtermos entre outras coisas, a conscientização do aluno acerca da sua condição de usuário de droga, consumidor de um mercado que vê neste vício um meio de lucro para determinados grupos de pessoas que não estão, muitas vezes, preocupadas com os danos físicos e morais que esse uso pode causar aos que o praticam, importando-lhes apenas o lucro e o aumento deste. Por se tratar de uma proposta interdisciplinar e transversal, abordamos conteúdos existentes nos estudos da sociedade e da natureza.

Dentre eles, podemos relatar: o trabalho com os aparelhos respiratório, digestivo, circulatório e nervoso, a fim de mostrar as suas funções e as conseqüências que o uso de droga provoca nos mesmos; também analisamos estatísticas que nos deixaram a par da contingência de doença e males que prejudicam a saúde e a vida do usuário, isso com o interesse de despertar o educando sobre os prejuízos gerados por esse uso à sua saúde, para chegar à conscientização que queremos acerca da sua condição de usuário e da sua participação na conjuntura do “mercado da droga”. Paralelo a este trabalho, desenvolvemos atividades de lecto-escrita e matemática, na perspectiva de uma educação integral. Estudamos, ainda, as drogas mais conhecidas e usadas, de forma particular e detalhada, para um melhor esclarecimento, sistematizando os conhecimentos prévios dos educandos.

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desses conteúdos utilizamos a exposição dialogada, os debates, além da elaboração de textos coletivos e individuais bem como cartazes.

Na dinâmica de sala de aula foi identificada, de início, uma certa resistência por parte dos alunos, sobretudo o que se refere à auto-percepção da condição de usuário de droga socialmente aceita, o álcool, sobretudo.

À medida em que as exposições iam se desenrolando, sem outro enfoque que não o da informação, foi identificada uma maior participação do grupo. Utilizamos fotos, depoimentos, pequenos textos, dados estatísticos, slides como recursos, além das falas dos próprios alunos que serviram de recursos ilustrativos e conteúdos de grande significado existencial.

Os espaço de discussão oportunizavam as falas e apenas um aluno usuário de maconha, manteve-se resistente. Foi mantido um clima de discussão e nunca de discriminação ou agressão, mesmo diante de alunos que chegavam à sala de aula alcoolizados.

RESULTADOS

Identificamos que o grupo usuários do álcool forneceu depoimentos no sentido de se auto-identificarem como usuários e afirmavam desconhecer todo o alcance dos efeitos da bebida. Destacaram que não sabiam do aspecto financeiro (alguém é beneficiado) do problema do alcoolismo e 22,7% de pessoas do grupo ao final do curso, verbalizaram que haviam deixado o álcool e o cigarro. Os demais reafirmavam que não eram propriamente viciados, pois, eram usuários ocasionais. Registraram ainda as dificuldades sociais para abandonarem completamente o uso do álcool.

O único aluno que revelava forte resistência foi preso por ser traficante de drogas. Do grupo original, 31,8% continuaram no semestre seguinte. Apenas uma aluna reincidiu e está sendo encaminhada à AAA (Associação dos Alcoólicos Anônimos).

MINTZA IDESIS JÁCOME

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais – Brasília – 1998.
GALLO, Sílvio. Disciplinaridade e Transversalidade.
INTERNET: www.mec.gov.br. www.saudeeducacao.com.br

Fonte: www.prac.ufpb.br

Saúde

Saúde: uma abordagem filosófica

RESUMO

O resgate da gênese do conceito de saúde, abordando as relações havidas entre a medicina e a filosofia no pensamento grego clássico, tem como base a similaridade dos métodos de Hipócrates e de Platão, apontando para uma íntima relação entre filosofia e medicina em suas respectivas origens. Hipócrates busca a compreensão do todo do ser humano e das partes integrantes deste todo, de modo que o foco do cuidado está centrado no ser humano e não na patologia do corpo.

A saúde é então resultado do equilíbrio das partes na sua relação com o todo.

Platão, traçando uma analogia com o cuidado do corpo, entende a saúde da alma como virtude (arete), cujo cuidado dava-se através do conceito de pharmacon – remédio, droga, veneno, cosmético –, neste caso entendido como o uso da palavra: quando administrada a fim de levar ao conhecimento e ao equilíbrio é remédio; quando mal empregada, veneno; quando dissimulada, cosmético. Com a modernidade é enfatizada a cisão do corpo e da mente e o ser humano passa a ser visto de forma fragmentada, analisado a partir de suas partes componentes.

É preciso retomar então a concepção integral do ser humano e o caráter terapêutico da filosofia, enquanto cuidado, equilíbrio e saúde do humano, resgatando as relações entre filosofia e medicina. Por fim, remete para questões éticas e bioéticas no que diz respeito à compreensão e ao trato do ser humano.

“A vida é breve, a arte é longa, a ocasião fugidia, a experimentação arriscada, e o juízo difícil.” (Livro dos aforismos)

É papel da filosofia refletir acerca das questões cotidianas, do já conhecido, para, a partir de seus fundamentos, compreender e redimensionar tais questões, fornecendo-nos elementos para avaliar as possibilidades existentes para lidar com elas. É característica da filosofia a abordagem do todo, a compreensão dos contextos e a reflexão organizada, sistemática, metódica em busca da gênese dos conceitos. Uma abordagem filosófica da saúde supõe uma compreensão da gênese desse conceito, que nos remete à Antiguidade Clássica, com Hipócrates, quando o olhar encontrava-se focado no humano e não na patologia, em que o cuidado se dava de forma integral: corpo, alma, natureza e sociedade compreendidos como partes indissociáveis de um todo. O método proposto por Hipócrates para o cuidado consistia no conhecimento da natureza humana e na distinção da individualidade. O conhecimento do todo (elementos da natureza, da região, da organização social, dos hábitos) permitiria o conhecimento da parte e suas relações com o todo, buscando, a partir desse conhecimento, o equilíbrio necessário a cada indivíduo e, conseqüentemente, encontrando o equilíbrio total, ou seja, a saúde.

Jaeger, em sua obra Paidéia, afirma que seria inconcebível a ciência ética de Sócrates sem o modelo da medicina. Aliás, a própria cultura grega está orientada para a formação do corpo e do espírito.

Contudo, afirma também que o surgimento da medicina só foi possível devido à filosofia pré-socrática jônica: pelo conceito de phisis, da natureza do cosmos e pelo sentido de totalidade. Desta forma, o conceito de saúde encontra sua gênese na íntima relação entre filosofia e medicina, na influência mútua entre ambas desde suas origens. Antes do surgimento da filosofia, imperava o conhecimento mítico, justificando as questões humanas na vontade e na intervenção direta dos deuses. Explicar o mundo, a humanidade, suas dificuldades e carências, significava recorrer aos mitos, às narrativas de deuses e heróis capazes de intervir na natureza e na vida humana.

A saúde era trabalhada por rituais, pela magia, restituindo ao humano e à natureza a necessária ligação com os deuses: origem e razão de tudo o que é. Por toda a parte havia médicos, mas sua atividade era essencialmente prática, fundamentada em senso comum, mitos e ritos. A atitude, iniciada e desenvolvida pela filosofia pré-socrática, de observar a natureza, a realidade, e de procurar explicações justificadas em relações causais para os fenômenos da natureza, criando teorias que fossem racionalmente explicadas e compreendidas, propiciou o surgimento dessa mesma atitude na medicina grega, conferindo-lhe um caráter empírico, de observação da natureza e da realidade do doente.

Esse caráter levou a uma visão organicista da saúde, que compreende o todo e a conexão necessária entre as partes: corpo, mente, sociedade, natureza. A saúde consiste nas relações equilibradas entre as partes que constituem o todo. Assim, uma natureza desequilibrada ou uma sociedade doente pode gerar “desequilíbrios” ou “doenças” no ser humano, tanto quanto um desequilíbrio em uma parte do corpo pode trazer prejuízos ao todo do corpo.

A Medicina jamais teria conseguido chegar à ciência, sem as investigações dos primeiros filósofos jônicos da natureza, que procuravam uma explicação natural para todos os fenômenos, sem a sua tendência a reduzir todo o efeito a uma causa e a comprovar na relação causa e efeito a existência de uma ordem geral e necessária, e sem a sua fé inquebrantável em chegarem a descobrir a chave de todos os mistérios do mundo, pela observação imparcial das coisas e a força do conhecimento racional. (...) Sabemos hoje que a Medicina egípcia já era bastante forte para superar a fase de magia e de bruxaria que a metrópole grega ainda conheceu no mundo arcaico que rodeava Píndaro. Mas foram os médicos gregos, disciplinados pelo conceito de lei dos filósofos seus precursores, os primeiros a serem capazes de criar um sistema teórico que pudesse servir de base de sustentação a um movimento científico. Dentro da esfera das influências culturais jônicas, já em Sólon deparamos com uma visão perfeitamente objetiva das leis que regulam o curso das enfermidades e da indissolúvel conexão que existe entre a parte e o todo, a causa e o efeito, visão que naquela época provavelmente só entre os Jônios podia existir com tão grande clareza. É ela que em Sólon constitui a premissa evidente de sua concepção orgânica das crises políticas como perturbações da saúde na vida da coletividade. (Jaeger, 1986, p. 689)

Assim, as doenças não eram consideradas isoladamente e como um problema especial. Hipócrates fixou sua atenção no doente, na natureza que o cerca, nas leis universais que a regem. Jaeger ressalta que é na paidéia médica que Platão viu o ideal da terapêutica científica, pois é um esclarecimento profundo do doente.

Também é preciso ressaltar que a medicina antiga teve uma orientação empirista e buscava realizar uma observação minuciosa de cada caso. Ao proceder dessa forma, afastou de seu método de trabalho a generalização. Ao contrário, buscava a adequação a cada indivíduo, a medida adequada para cada caso, para cada constituição orgânica. O problema então não residiria no homem em si, em sua natureza essencial, mas no que ele é em relação ao que come, ao que bebe, à sua maneira de viver. Dessa compreensão vai se originar a concepção filosófica de justa medida, presente tanto em Platão como em Aristóteles.

Vemos, portanto que é preciso conhecer a virtude dos exercícios tanto naturais como forçados, quais contribuem para o aumento das carnes, quais para a sua atenuação; e não somente isso, mais ainda a proporção dos exercícios em relação à quantidade de alimentos, à natureza do indivíduo, à idade, às estações, à mudança dos ventos, à situação dos lugares onde ele vive e à organização do ano. Observaremos o levante e o poente das constelações a fim de prevenir-nos contra as mutações e as condições excessivas dos alimentos, das bebidas, dos ventos e do mundo inteiro, circunstâncias que provocam doenças. Mesmo conhecendo tudo isso, a descoberta não está completa: se, de fato, for possível achar, além disso, para cada natureza individual, uma medida de alimentos e uma proporção de exercícios sem excesso, nem para mais nem para menos, teremos um meio exato de manter a saúde. (Hipócrates, 2002, p. 32-33)

Por não tratar da natureza humana em geral e nem de generalidades, a medicina antiga privilegiará o registro de casos concretos, sua descrição e classificação em tipos. Sendo assim, mesmo que tenha sofrido a influência da filosofia pré-socrática, ganhando em cientificidade, dela irá depois se afastar, por recusar a necessidade de um princípio harmônico ao qual se pudessem reduzir todos os fenômenos concretos – como era a busca da arqué dos pré-socráticos. Mesmo assim houve uma íntima relação entre filosofia e medicina que pode ser observada na similaridade entre os métodos hipocrático e socrático-platônico.

Nos diálogos platônicos encontramos, inúmeras vezes, comparações entre medicina e filosofia, a primeira cuidando do corpo e a segunda da alma (psique).

Porém como corpo e alma eram integrados – uma única substância para Hipócrates e substâncias distintas no dualismo platônico –, cuidar da alma significava por extensão o cuidado do corpo. No contexto da medicina antiga, o médico era o que conhecia o enfermo baseando-se em seu conhecimento acerca do contrário: o homem sadio.

Por isso sabia os meios para restituir o doente ao seu estado são. Igualmente o filósofo era chamado a fazer outro tanto pela alma do homem e por sua saúde.

Ambos, médico e filósofo, retiravam ensinamentos do conhecimento objetivo da natureza: o médico da natureza do corpo; o filósofo da natureza da alma. A finalidade de seus labores era descobrir, na estrutura do corpo e da alma, o princípio normativo para suas condutas. Nisso consistia a saúde segundo Platão.

A tarefa da medicina consistia em encontrar a norma para o cuidado do corpo, e a tarefa da filosofia era o cuidado da alma.

O objetivo de ambas: o cultivo da alma. Nas falas de Sócrates, como podemos ver no Diálogo Fédon, encontra-se claramente expressa a preocupação pelo cuidado da alma. No dualismo presente no pensamento platônico, a alma constitui o guia do corpo e a parte a ser cultivada. Já o corpo é compreendido como o que atrapalha a alma conhecer, é fonte de vícios e paixões e, em última instância, o cárcere da alma. Nessa antropologia, caberia a todo homem usar de suas faculdades racionais, o que significa cultivar sua alma, para atingir a arete. Este é um conceito grego de fundamental importância que em geral é traduzido por virtude. Mas não se pode entender apenas no sentido cristão de humildade, bondade e amor. Nos poemas homéricos da época clássica ela denota uma excelência manifestada principalmente nas figuras heróico-míticas. Tal excelência era expressa pela destreza dos guerreiros, por atos nobres, mas também por astúcia e por virilidade. Nesse sentido eram acentuadas características específicas do universo masculino. Também fazia parte do campo semântico da arete o que era atribuído aos nobres. Por isso eles eram os aristoi, um superlativo que tem a mesma raiz de arete, e que significa os melhores. Na ética socrática a arete passa a indicar as virtudes da alma que deveriam ser cultivadas, sendo uma das principais a temperança (sofrosyne). São outros tempos, pós crise dos valores tradicionais e crítica dos sofistas. A temperança, por sua vez, conduz à justiça, ao equilíbrio, à medida adequada que evita o excesso, a desmedida – esta se apresenta como um conceito fundamental no pensamento grego expresso por hybris, palavra de difícil tradução. Ao enfatizar a temperança como uma das virtudes a ser atingida, Sócrates apontava o conhecimento como o caminho que conduziria a essa vivência virtuosa e, conseqüentemente, à busca e à vivência do Bem em si. A filosofia é então concebida como ciência da arte e da medida que propiciaria a tranqüilidade e a realização do homem enquanto homem – entenda-se enquanto ser racional, é a figura do sábio que emerge como um paradigma. Dessa forma, alcançaria já nessa vida a saúde da alma, o equilíbrio do corpo, a sabedoria humana e, após a morte, a imortalidade da alma.

A seguir, uma passagem do Fédon para ilustrar essas concepções:

Talvez, muito ao contrário, a verdade nada mais seja do que uma certa purificação de todas essas paixões e seja a temperança, a justiça, a coragem; e o próprio pensamento outra coisa não seja do que um meio de purificação. (...) É que, como vês, segundo a expressão dos iniciados nos mistérios: “numerosos são os portadores de tirso, mas poucos os Bacantes”. Ora, a meu ver, estes últimos não são outros senão os de quem a filosofia, no sentido correto do termo, constitui a ocupação. (Platão, 1972, p. 77)

A alusão ao iniciados nos mistérios indica uma hierarquia entre os iniciados, provavelmente órficos, em que o grau de Bacante é superior ao dos portadores de Tirso. Sendo assim, na visão apresentada por Platão, nas palavras de Sócrates, filósofos seriam poucos e superiores aos demais homens por serem aqueles que se dedicam ao cultivo racional da alma, à busca da sabedoria, ao equilíbrio, à justiça e, enfim, à felicidade.

E por vivenciarem a arete e o que é próprio do que entendiam como a natureza humana, sua racionalidade, alcançando assim a saúde da alma e escapando de prazeres e temores que não são entendidos propriamente como virtudes, como nos diz Sócrates: “virtude realmente servil, onde não há nada de são nem de verdadeiro!” (Platão, 1972, p. 77) Mas se no Fedón Platão apresenta uma filosofia e uma medicina da alma que desprezam o corpo, no Timeu esta concepção é contrabalanceada por outra na qual o homem é visto como um ser constituído por uma alma divina posta em um corpo físico de modo natural, entendendo o corpo como um instrumento a serviço da alma.

Em Platão a medicina deveria servir de modelo para uma retórica autêntica – como se pode averiguar no Fedro –, com a finalidade de encaminhar a alma e o corpo do homem para o que verdadeiramente é melhor para ele. Assim como ao corpo deve-se dar remédios e alimentos para restaurar-lhe a saúde e a força, à alma é preciso infundir convicção, tornando-a virtuosa por meio de discursos e argumentos legítimos. O método a ser seguido é o de Hipócrates, que indicava ser necessário em primeiro lugar verificar se a natureza do objeto era simples ou multiforme.

Sendo multiforme, era preciso analisar cuidadosamente e enumerar os tipos:

Quando em Medicina se distinguem vários destes tipos, fala-se de eidh ou Eidé, mas quando se trata apenas da unidade na variedade, emprega-se já o conceito de uma idéia mia idea, quer dizer, um aspecto ou uma faceta. Idêntico resultado alcançara o estudo das expressões eidos e idéia e da maneira como Platão as emprega. Estes conceitos metódicos, que os médicos começaram por elaborar a respeito do corpo e das suas funções, são mais tardes transpostos para a esfera de problemas em que se concentravam as suas investigações – a esfera da ética – e, a partir daqui, para a de toda a sua ontologia. (Jaeger, 1986, p. 706)

Eide e idea são noções fundamentais com as quais Platão elaborará seu conceito de Idéia, que é o inteligível, o em si, o modelo que serve de critério para todas as coisas sensíveis, cujo ápice se dá com o conceito de Bem em si. E foi justamente na Medicina Antiga que Platão foi se espelhar para construir tal conceito tão fundamental para sua metafísica. O que se pretende enfatizar com toda essa comparação entre filosofia e medicina antigas era a concepção de unidade e totalidade inerente a elas. Não se pode falar de equilíbrio do corpo sem o equilíbrio da alma. Igualmente, uma parte do corpo não pode ser curada senão em função do todo do corpo e o corpo não pode ser curado sem ter em conta a alma. Em outras palavras, o homem entendido como um todo. No trato do corpo, sua sanidade, Platão também recupera a concepção de justa medida da medicina, entendendo-a não em termos quantitativos e aritméticos mas qualitativos. A justa medida proporciona a saúde do corpo porque é o acordo intrínseco do organismo consigo mesmo e com o que lhe é exterior. No caso do homem, sendo alma e corpo, ela deve ser uma justa proporção entre essas duas partes. Como na medicina, a norma do corpo é a saúde e a da alma é a virtude.

Tratando especificamente da virtude da alma, Platão a entendeu como uma mediação entre o excesso e a falta, a justa medida entre o muito e o pouco.

Na República podemos encontrar a conhecida tripartição da alma em concupiscível, irascível e racional, sendo esta a base para a organização da cidade-estado ideal: equivalendo a cada um desses aspectos da alma, estariam os três segmentos que constituem a República, ou seja, os produtores, os guardiães e os governantes.

A cada aspecto da alma caberia uma virtude a ser alcançada: respectivamente, a temperança, a coragem e a sabedoria. E seriam essas as virtudes que, respectivamente, caberia a cada segmento cultivar. Ou seja, realizar a função que lhe compete, segundo sua posição na hierarquia da República, segundo a justa medida, em outras palavras, segundo o que convém a cada um deles, de acordo com a orientação dos governantes.

Estes, sendo os que buscam a sabedoria, são os filósofos, os que conhecem a medida e cultivam a virtude superior: a filosofia, a ciência do Bem.

O resultado dessa harmonia no todo da cidade é a justiça, a virtude maior no pensamento político de Platão. Sendo a justiça a principal virtude, é a que indica a harmonia e o equilíbrio da cidade e, individualmente, das forças da alma – sua saúde.

E é este propriamente o sentido que Platão atribui à virtude: a saúde da alma. A mesma relação entre o saudável e o nocivo para o corpo se dá na alma.

Se o que é saudável gera a saúde, o que é justo gera a justiça. Da mesma forma, o nocivo provoca a doença e o que é injusto, a injustiça.

Como diz Platão, na República:

Sócrates - Engendrar a saúde é estabelecer, conforme a natureza, as relações de comando e submissão entre os diferentes elementos do corpo; engendrar a doença é permitir-lhes comandar ou ser comandados um pelo outro ao arrepio da natureza.
Glauco - Isso está claro.
Sócrates -
Pela mesma razão, engendrar a justiça não significa estabelecer, conforme a natureza, as relações de comando e submissão entre os diferentes elementos da alma? E engendrar a injustiça não significa permitir-lhes comandar ou ser comandados um pelo outro ao arrepio da natureza?
Glauco -
Sem dúvida.
Sócrates -
Conseqüentemente, a virtude significa, julgo eu, saúde, beleza, boa disposição de ânimo; e o vício, ao contrário, significa doença, feiúra , fraqueza. (Platão, 2004, p. 146)

No Fedro, Platão afirma que “o remédio da alma são certos encantamentos. Estes consistem nos belos discursos que fazem nascer na alma a sabedoria. Quando a alma possui por uma vez a sabedoria e a conserva é fácil então dar saúde à cabeça e ao corpo inteiro.” (Platão, 2002). Derrida, em A Farmácia de Platão, adverte que o termo traduzido por remédio é o termo pharmacon, que pode ser traduzido como remédio, droga, veneno ou cosmético. O pharmacon é a própria palavra que, quando administrada a fim de levar ao conhecimento e ao equilíbrio é remédio; quando mal empregada, droga, veneno; quando dissimulada, cosmético. Em sua leitura, Derrida observa que Platão utiliza o pharmacon ora como remédio, ora como veneno, ora como cosmético, jogando com a ambigüidade do termo. A palavra, o encantamento que promove o cuidado da alma e a saúde integral, é o remédio indicado pela filosofia platônica. Assim como um medicamento mal empregado pode gerar doenças, pode mascarar uma patologia, a palavra mal empregada também o pode. Daí a necessidade de conhecimento da Idéia, forma perfeita, para o correto uso do pharmacon, segundo Platão. Já para Hipócrates, é o conhecimento das circunstâncias, Dos ventos, águas e regiões, da organização da sociedade, da natureza e dos hábitos do indivíduo, e não de um princípio universal, que garantirá o emprego correto de um pharmacon, seja ele uma dieta, um remédio ou uma palavra.

Em Das Epidemias, é explicitada a aproximação das propostas das escolas hipocrática e platônica no que se refere à necessidade do cuidado da alma: “O esforço físico é alimento para os membros e para os músculos, o sono o é para as entranhas. Pensar é para o Homem o passeio da alma.” (Hipócrates, 2002). O exercício, do corpo e da alma, seria o caminho para a manutenção da saúde, a profilaxia para a manutenção e aperfeiçoamento do equilíbrio natural. Se o pensar é o exercício da alma e a palavra o seu remédio, tendo como objetivo o equilíbrio natural, o cuidado é necessário antes mesmo da manifestação de uma enfermidade. Daí a necessidade constante de uma dieta adequada, considerando que o conceito de dieta não se aplica apenas à organização dos alimentos, mas a todo um regime de vida, incluindo o exercício do pensar, e do diálogo provocativo ao pensar, para a manutenção da saúde integral – corpo, alma, sociedade e natureza. Nesse sentido a medicina hipocrática e a filosofia socrático-platônica aproximam-se.

Aristóteles, segundo Jaeger, recolhe da medicina a imagem da norma mas para pensar um dos maiores problemas da ética: como a norma, que é universal, pode ser aplicada à vida do indivíduo e aos casos concretos que, sendo individuais, parecem escapar a um esquema universal. Isso implica diretamente questões educacionais. Por isso Aristóteles vai distinguir uma educação individual e uma coletiva. Também a medicina ajudou Aristóteles a resolver o problema da conduta humana, ou seja, qual deve ser o comportamento moral adequado ao justo meio entre o excesso e o defeito, traçando uma analogia com uma dieta física saudável adequada para cada pessoa.

Como na medicina, o justo meio não é entendido como um ponto matemático fixo entre extremos, mas: “... como o meio justo para o indivíduo de cuja conduta se trata. Por conseguinte, o comportamento moral é a tendência a concentrar-se no justo meio que para cada qual existe entre excesso e o defeito.” (Jaeger, 1986, p. 707) Jaeger ainda aponta os termos usados por Aristóteles em sua ética: excesso e defeito, ponto médio e justa medida, visar e tato seguro, recusa de uma regra absoluta e exigência de norma adequada para cada caso. Todos são termos retirados diretamente dos usados na medicina antiga.

Por justo meio ou meio termo Aristóteles entende:

De tudo o que é contínuo e divisível é possível tirar uma parte maior, menor ou igual, e isto tanto em termos da coisa em si quanto em relação a nós; e o igual é um meio termo entre o excesso e a falta. Por “meio termo” quero significar aquilo que é eqüidistante em relação a cada um dos extremos, e que é único e o mesmo em relação a todos os homens; por “meio termo em relação a nós” quero significar aquilo que não é nem demais nem muito pouco, e isto não é único nem o mesmo para todos. Por exemplo, se dez é muito e dois é pouco, seis é o meio termo, considerado em relação ao objeto, pois este meio termo excede e é excedido por uma quantidade igual; este é o meio termo de acordo com uma proporção aritmética. Mas o meio termo em relação a nós não deve ser considerado de maneira idêntica; se dez minas de alimento são demais para um pessoa ingerir e duas minas são muito pouco, não se segue necessariamente que o treinador prescreverá seis minas, pois isto também pode ser demais para a pessoa que ingere o alimento, ou então pode ser muito pouco – muito pouco para Mílon e demais para um principiante em exercícios atléticos. (1985, p. 41)

Essa medida, quando aplicada a escolhas, ações, emoções constitui a excelência moral, meio termo entre o excesso e a falta, determinado pela razão.

Assim como a medida de alimento a ser ingerido varia de acordo com as circunstâncias, a medida da excelência moral também é flexível:

Mas não é fácil determinar racionalmente até onde e em que medida uma pessoa pode desviar-se antes de tornar-se censurável (de fato, nada que é percebido pelos sentidos é fácil de definir); tais coisas dependem de circunstâncias específicas, e a decisão depende da percepção. Isto é bastante para determinar que a situação intermediária deve ser louvada em todas as circunstâncias, mas que às vezes devemos inclinar-nos no sentido do excesso, e às vezes no sentido da falta, pois assim atingiremos mais facilmente o meio termo e o que é certo. (Aristóteles, 1985, p. 47)

Uma medida interna, um meio termo relativo a cada indivíduo, esse é o conceito de equilíbrio em Aristóteles, que leva à recusa de uma medida única, de uma regra absoluta, de uma receita que se aplique a qualquer caso. Da mesma forma, na medicina hipocrática o médico é chamado a restabelecer o equilíbrio, a medida da natureza. Tal medida depende das circunstâncias, das características individuais e, por isso, é flexível. Pela íntima relação, no surgimento, entre medicina e filosofia; ambas dispondo-se a encontrar a virtude da alma e do corpo, o equilíbrio do ser tanto na dieta, nos exercícios, nos hábitos, quanto nas ações e emoções; pela noção de equilíbrio que considera as circunstâncias e a individualidade, destaca-se o papel terapêutico e profilático da medicina e da filosofia.

O médico da Antiguidade tem em seu papel primordial a profilaxia, a manutenção da saúde. Com a cisão mente e corpo, promovida pela Modernidade, corpo, alma, natureza e sociedade passam a ser tratados como fenômenos isolados, estudados e abordados de maneira dissociada. Perdemos a dimensão do todo, passamos a enxergar de forma fragmentada, separando o corpo dos demais aspectos com que está implicado, analisando partes do corpo e, nelas, possíveis patologias. Desta forma, o foco torna-se a patologia, a parte do corpo à qual está associada, em detrimento do todo do corpo e das demais dimensões presentes na compreensão integral do ser humano. Com isso, cuidamos da doença e não mais do ser humano. Em 1641 Descartes publica Meditações da Filosofia Primeira, traçando uma distinção radical entre mente e corpo, sem abandonar a possibilidade de interação entre ambos. Segundo Descartes, o corpo é uma substância física (res extensa), divisível, incapaz de sentimentos e pensamentos, à qual aplicam-se o princípio de causalidade e as leis da natureza; a mente é uma substância imaterial (res cogitans - inextensa), indivisível, capaz de conhecer e sentir. A interação entre essas substâncias distintas ocorre na glândula pineal, uma parte do cérebro responsável por uma rede causal entre corpo e mente. Descartes afirma a interação, mas não aponta uma explicação possível para uma interação causal entre substâncias completamente distintas.

Os principais argumentos cartesianos, encontrados nas Meditações, para justificar a distinção entre corpo e mente são: “a mente é mais fácil de conhecer que o corpo”, o que significa que temos acesso a nossos pensamentos, mas não a nossos processos corporais; “a substância física é divisível, o mesmo não ocorre com o mental”, não podemos dividir uma crença, um pensamento, uma idéia. O físico é divisível, portanto há “uma assimetria entre o físico e o mental”, ao físico aplicam-se as leis da natureza.

Para começar, pois, este exame, noto aqui, primeiramente, que há grande diferença entre espírito e corpo, pelo fato de ser o corpo, por sua própria natureza, sempre divisível e o espírito inteiramente indivisível. Pois, com efeito, quando considero meu espírito, isto é, eu mesmo, na medida em que sou apenas uma coisa que pensa, não posso ai distinguir partes algumas, mas me concebo como uma coisa única e inteira. E, conquanto, o espírito todo pareça estar unido ao corpo todo, todavia um pé, um braço ou qualquer outra parte estando separada do meu corpo, é certo que nem por isso haverá ai algo de subtraído a meu espírito. E as faculdades de querer, sentir conceber, etc., não podem propriamente ser chamadas suas partes: pois o mesmo espírito emprega-se todo em querer e também todo em sentir, em conceber, etc. Mas ocorre exatamente o contrário com as coisas corpóreas ou extensas: pois não há uma sequer que eu não faça facilmente em pedaços por meu pensamento, que meu espírito não divida mui facilmente em muitas partes e, por conseguinte, que eu não reconheça ser divisível. E isso bastaria para ensinar-me que o espírito ou a alma do homem é inteiramente diferente do corpo, se já não o tivesse suficientemente aprendido alhures. (Descartes, 1973, p. 147)

O modo de pensar cartesiano deixou como herança uma dicotomia mente-corpo e seus desdobramentos levaram a uma filosofia que secciona corpo-mente, cérebro-mente, mente-comportamento, natureza-cultura, ou seja, todos os aspectos que implicam uma relação mente e corpo, o corpo em suas partes, o corpo em relação ao ambiente são seccionados.

A medicina, partilhando também a herança cartesiana, assume a mesma postura: isola o corpo, secciona-o em partes e ocupa-se das partes doentes.

Esse é o erro de Descartes, a separação abissal entre o corpo e a mente, entre a substância corporal infinitamente divisível, com volume, com dimensões e com um funcionamento mecânico de um lado, e a substância mental, indivisível, sem volume, sem dimensões e inatingível, de outro; a sugestão de que o raciocínio, o juízo moral e o sofrimento adveniente da dor física ou agitação emocional poderiam existir independentemente do corpo. Especificamente: a separação das operações mais refinadas da mente, para um lado, e da estrutura e funcionamento do organismo biológico, para outro. (...) A idéia de uma mente desencarnada parece ter também moldado a forma peculiar como a medicina ocidental aborda o estudo e o tratamento da doença. A divisão cartesiana domina tanto a investigação como a prática médica. Em resultado, as conseqüências psicológicas das doenças do corpo propriamente dito, as chamadas doenças reais, são normalmente ignoradas ou levadas em conta muito mais tarde. Mais negligenciado ainda é o inverso, os efeitos dos conflitos psicológicos no corpo. É curioso pensar que Descartes contribuiu para a alteração do rumo da medicina, ajudando-a a abandonar a abordagem orgânica da mente-no-corpo que predominou desde Hipócrates até o Renascimento. (Damásio, 1996, p. 280-282)

Talvez o maior erro tenha sido dos leitores de Descartes. Ele não aceitou a metáfora que considera o corpo como um navio e a mente como um timoneiro que o controla. Na sexta Meditação, Descartes (1641) leva-nos a entender que a separação entre físico e mental é muito mais uma separação metodológica do que uma separação de substâncias. Segundo ele, ambos estão amalgamados, mas devem ser tratados, metodologicamente, de maneira diferente.

Ora, nada há que esta natureza me ensine mais expressamente, nem mais sensivelmente do que o fato de que tenho um corpo que está mal disposto quando sinto dor, que tem necessidade de comer ou de beber, quando nutro os sentimentos de fome ou de sete, etc. E, portanto, não devo, de modo algum, duvidar que haja nisso alguma verdade.

A natureza me ensina, também, por esses sentimentos de dor, fome, sede, etc., que não somente estou alojado em meu corpo, como um piloto em seu navio, mas que, além disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo confundido e misturado que componho com ele um único todo. Pois, se assim não fosse, quando meu corpo é ferido não sentiria por isso dor alguma, eu que não sou senão uma coisa pensante, e apenas perceberia esse ferimento pelo entendimento, como o piloto percebe pela vista se algo se rompe em seu navio; e quando meu corpo tem necessidade de beber ou de comer, simplesmente perceberia isto mesmo, sem disso ser advertido por sentimentos confusos de fome e de sede, de dor, etc., nada são exceto maneiras confusas de pensar que provêm e dependem da união e como que da mistura entre o espírito e o corpo. (Descartes, 1973, p. 144)

Esse modo de pensar da Modernidade, seccionando, isolando metodologicamente os corpos para estudá-los, levou, por um lado, a uma especialização e, consequentemente, a um grande avanço das ciências. É incomparável a quantidade de recursos existentes hoje na área médica. Por outro lado, o conceito de saúde como equilíbrio do todo, foi substituído pela saúde como ausência de doença. O olhar do médico, que era direcionado ao todo, passou a enxergar a parte, e uma parte cada vez menor, até fechar o foco do olhar na doença. O cuidado, que antes era do corpo e da alma, dirige-se agora à doença, à patologia.

O médico que antes se dedicava muito mais à prevenção, à profilaxia do que à cura, ocupa a maior parte de seu tempo tratando doenças já estabelecidas.

O conhecimento das circunstâncias, do ambiente, dos ventos, águas e regiões, dos hábitos, da organização familiar e social é deixado em segundo plano, e a investigação via exames laboratoriais é priorizada. A não generalização que existia na medicina hipocrática passa, com os avanços científicos, a ceder lugar à generalização. Pesquisa-se o corpo isolado, seccionado, observam-se variáveis, criam-se leis que explicam, por meio de uma suposta relação causa e efeito, sinais e sintomas. O tratamento também é generalizado e as características individuais são deixadas em segundo plano. A filosofia, pouco a pouco, caracteriza-se como uma reflexão conceitual e não assume mais a função de cuidado, prevenção, equilíbrio e saúde do humano em todas as suas dimensões. Por outro lado, a função de pharmacon, ou seja, palavra que pode prevenir, curar, envenenar ou mascarar continua a pertencer-lhe, assim como o pensar continua significando o exercício para a manutenção da saúde mental. As questões suscitadas ou geradas pelos constantes avanços e especializações da ciência, pelo resultado de uma medicina cujo foco é a doença ao invés do humano, fizeram necessária a reflexão, sobretudo no âmbito da ética, acerca do cuidado com o humano.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) conceitua saúde como “‘não simplesmente ausência de doença ou enfermidade’, mas como ‘um estado de completo bem-estar físico, mental e social’” (OMS, 2001, p. 17), resgatando a concepção de saúde integral da Antigüidade Clássica. Diante das novas maneiras de viver e cuidar da humanidade decorrentes dos avanços tecnológicos, as situações que envolvem a vida humana e do planeta tornaram necessárias novas abordagens. A bioética, estudando os dilemas relativos à vida, retoma a ética tradicional. Diversa da deontologia médica tradicional hipocrática, que pautava suas ações em limites e proibições, e mais próxima à ética clássica e sua noção de justa medida, a bioética propõe-se a refletir sobre as questões da vida. Resgatando a visão organicista do humano, que considera o todo, incluindo mente, corpo, natureza e sociedade, a bioética preocupa-se com o conhecimento das circunstâncias, dos contextos, sendo-lhe impossível estabelecer regras gerais inflexíveis para o encaminhamento de questões, e desejável a busca constante da justa medida, do equilíbrio que permite a manutenção da saúde integral . Ao retomar a ética, a bioética reaproxima medicina e filosofia, propiciando as reflexões sobre o cuidado com o humano.

Cuidado que implica uma compreensão do todo que é esse humano: mente, corpo, natureza e sociedade, e portanto, que faz necessário o conhecimento das circunstâncias, do ambiente, dos hábitos, da organização social e familiar para atingir e manter o equilíbrio, a saúde. Resgatada a visão organicista do humano, resgatado o conceito de saúde como equilíbrio integral – completo bem-estar físico, mental e social –, resgata-se também a função terapêutica e profilática da medicina e da filosofia. O exercício físico e a alimentação equilibrada são tão necessários à manutenção da saúde e à prevenção, quanto o exercício do pensar.

O resgate do conceito de saúde objetiva retomar a concepção integral do humano e do caráter terapêutico da filosofia. Visa – diferente da concepção da modernidade de considerar o exercício filosófico apenas como reflexão conceitual e de idéias – pesquisar o sentido grego-clássico de exercício filosófico enquanto cuidado, prevenção, equilíbrio e saúde do ser humano. Daí a possibilidade de compreensão do humano e o redimensionamento de suas questões, apontando e fundamentando atitudes que promovam a saúde. Ao promover a saúde integral (mente, corpo, natureza e sociedade) do humano, a filosofia assume seu papel terapêutico e profilático, caracterizando-se também como clínica, como cuidado da alma, do corpo, do planeta e da sociedade.

Aiub, Monica

Neves, Luís Paulo

Referências bibliográficas

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JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. Tradução de Artur M. Parreira. São Paulo: Martins Fontes/Universidade Brasília, 1986. OMS. Relatório sobre a saúde no mundo: Saúde Mental: nova concepção, nova esperança. 2001. Disponível em http://www.ccs.saude.gov.br acesso em 30 out. 2004.
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______. Diálogos: o banquete, fédon, sofista, político. São Paulo: Abril, 1972. (Col. Os Pensadores).
______. Górgias ou a oratória. Tradução Jaime Bruna. São Paulo: Difel, 1970.
______. A República. Trad. de Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova Cultural, 2004.
REALE. G. Corpo, alma e saúde: o conceito de homem de Homero a Platão. Tradução de Marcelo Perine. São Paulo: Paulus, 2002.

Fonte: institutointersecao.com

Saúde

A Saúde e os Parâmetros Curriculares Nacionais

Resumo

Considerando a importância do conhecimento do tema saúde no ambiente escolar a fim de proporcionar uma melhor qualidade de vida não somente aos alunos, mas a comunidade em geral. O presente artigo busca analisar como este tema é tratado no campo da educação. Para isso foi buscado auxílio teórico nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, também recorremos a um artigo científico descritivo de caráter empírico no qual relata uma pesquisa realizada na escola Estadual Santa Amélia, onde se buscou realizar o levantamento da conceituação de saúde pelos professores e assim descobrir como diálogos acerca da mesma ocorrem na instituição.

INTRODUÇÃO

A mais clássica definição de saúde é adotada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) em 1948, que declara saúde como “estado de completo bem estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doenças”. (In Ministério da Educação e do Desporto). Partindo desse conceito, o presente artigo busca analisar o modo pelo qual a saúde é tratada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

Para tal fora utilizada a metodologia de levantamento bibliográfico dos PCN’s de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, além de uma pesquisa científica que faz referência ao assunto proposto neste artigo.

Considerando que de acordo com a Legislação Brasileira a saúde é um direito de todos e um dever do Estado garantindo mediante as políticas públicas.

Acreditamos que a educação torna-se uma aliada nesse processo, sendo utilizada para prover a conscientização e divulgação de métodos preventivos à sociedade.

Mas o questionamento pertinente e que este artigo busca responder é: como o estabelecimento de ensino, adquirindo o conhecimento metodológico proposto pelos PCN’s pode abordar o tema saúde nas salas de aula?

Antes de partirmos em busca dessa resposta, é necessário entendermos primeiro como os Parâmetros Curriculares Nacionais entendem a Educação para saúde, num contexto escolar.

Segundo (BRITO BASTOS: 1979)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais entendem Educação para a Saúde como fator de promoção e proteção à saúde e estratégia para a conquista dos direitos de cidadania (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1987). A escola pode fornecer elementos que capacitem os indivíduos para uma vida mais saudável. Sua função é de apoio ao serviço médico, possibilitando a entrada desses profissionais no meio escolar, e assumindo suas responsabilidades no campo da saúde através da educação para a saúde.

Analisando os PCN’s de Educação Infantil, podemos observar que assim como a Organização Mundial de Saúde. Os Parâmetros Curriculares Nacionais entendem a saúde como um conjunto global do bem estar físico, mental e social.

Embasamos essa afirmação ao verificar no capítulo Educar que para a educação infantil o educar e o cuidar não devem ser entendidos como termos dissociados.

Uma vez que considera o educar como:

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Neste contexto o educar consistirá ao auxílio no desenvolvimento das faculdades nos três pilares constituintes da saúde. Estando presente direto ou não nos conteúdos curriculares deste ciclo.

Um dos grandes desafios do educador é garantir possibilidades de aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e a hábitos de vida por intermédio do ensino de saúde. Sabendo que este não se limita apenas as características biológicas (doenças, hábitos de higiene, etc.) e que a transmissão destas informações não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes saudáveis.

Por isso a necessidade de levar em consideração o aprendizado que o aluno traz com sigo e a importância da educação para a saúde ser tratada como tema transversal nos PCN’s a fim, de permear o currículo escolar.

É válido ressaltar que o termo saúde não está atrelado como imagem complementar da doença e sim como construção permanente de cada indivíduo e da coletividade que se expressa na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa, refletindo sua capacidade de defender a vida. Assim, pode estar sendo associada sim as medidas profiláticas.

Vale aqui chamar atenção dos educadores de que, em toda e qualquer ação educativa, aos recursos e técnicas pedagógicas não são os elementos mais importantes, são apenas acessórios e instrumentos facilitadores para o processo de ensino aprendizagem.

Certas barreiras dificultam o pleno desenvolvimento da atividade educativa. Uma delas é a falta ou desconhecimento de uma metodologia adequada, por parte dos profissionais.

Que se busque a participação de todos na realidade dos próprios educandos a solução para suas dificuldades. Isso implica ressaltar valores e capacidades dos alunos para atuarem de forma independente, aumentando assim a eficácia das ações educativas. É necessária uma discussão acerca da metodologia a ser empregada para pensar num aprendizado práticoteórico.

A saúde e os objetivos gerais da Educação

Dos objetivos gerais da Educação Infantil, encontram-se:

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações

Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar

Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social

Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vistas com os dos demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração

Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação

Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva

Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Dentre os objetivos citados acima, extraídos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pode-se observar que os mesmos contemplam a promoção da saúde.

Obedecendo ao conceito proposto pela OMS, em considerar a importância de desenvolver os seus três eixos: físico, mental e social.

Buscando mais profundamente, ainda nos PCN’s. Examinamos os objetivos de saúde para o ensino fundamental. Neste pudemos notar que seus fins também privilegiam a saúde em seu sentido global ao demonstrar entendimento que o principal objetivo da educação para saúde é conscientizar o educando quanto às práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde.

O documento analisado pontua os objetivos de saúde para o Ensino Fundamental, tendo a expectativa de que ao final do ciclo, o aluno possua a competência de:

Compreender que a saúde é um direto de todos e uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano

Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco á saúde pessoal e coletiva presentes do meio em que vivem

Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os desfavoráveis á saúde, agindo com responsabilidade em relação á saúde e á saúde com a comunidade

Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilização dos serviços voltados para promoção e proteção e recuperação da saúde

Adotar hábitos de auto-cuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo.

Como incluir a saúde no currículo?

A organização Mundial da Saúde (OMS), cuja uma das finalidades é orientar a escola a traçar diretrizes de trabalho em sala de aula, relacionou as seguintes condições que contribuem para a promoção em saúde:

Ter visão ampla de todos os aspectos da escola, garantindo um convívio saudável e que favoreça a aprendizagem não só na sala de aula, mas em outros ambientes

Reconhecer que os conteúdos de saúde devem ser necessariamente incluídos nas diferentes áreas curriculares

Entender que o desenvolvimento da auto-estima e da autonomia pessoal é fundamental para a saúde

Valorizar a promoção da saúde na escola para todos os que nela estudam ou trabalham

Conhecer todos os serviços de saúde voltados para o escolar

Reforçar o desenvolvimento de estilos saudáveis de vida

Conceder importância á estrutura física da escola, assim como ao efeito psicológico que tem sobre professores e alunos

Apoiar-se num modelo de saúde que inclua a interação dos aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais

Estimular a participação ativa dos alunos

Favorecer a participação ativa dos educadores na criação do projeto pedagógico da educação para a saúde

Buscar estabelecer inter-relações na elaboração do projeto escolar.

A escola quando se compromete com a educação para a saúde de seus alunos, consegue alcançar dois objetivos.

Primeiro: funciona como referência para a prática de estilos de vidas saudáveis.

Segundo: faz o assunto tomar parte nos diferentes componentes curriculares.

Somente com a participação em diversas áreas, cada qual enfocando conhecimentos específicos, poderá garantir que os adolescentes construam uma visão ampla do que é saúde e sua importância.

Ás vezes, o interesse pode ser despertado por manifestações afetivas, conflitos ou casos de doenças entre colegas. Em qualquer momento é propicio para incluir diálogos sobre saúde em sala de aula. Para isso, é válido apostar no desenvolvimento de seminários ou trabalhos artísticos, organizações de campanhas para mobilizar a comunidade e divulgar informações preventivas. Atividades com essas são oportunidades para unir diversas disciplinas,como Língua Portuguesa, Matemática,Ciências Naturais, História,Geografia e outras. Promovendo a interdisciplinaridade e permitindo ao aluno uma visão global do assunto.

Os PCN’s orientam como conteúdos a serem desenvolvidos:

Identificação de necessidades e características pessoais, semelhanças e diferenças entre as pessoas, pelo estudo do crescimento e desenvolvimento humano nas diferentes fases da vida (concepção, crescimento intra-uterino, nascimento/recémnascido, criança, adolescente, adulto, idoso)

Identificação, no próprio corpo, da localização e da função simplificada dos principais órgãos e aparelhos, relacionando-os aos aspectos básicos das funções de relação (sensações e movimentos), nutrição (digestão, circulação, respiração e excreção) e reprodução

Adoção de postura física adequada

Identificação e expressão de sensações de dor ou desconforto (fome, sede, frio, prisão de ventre, febre, cansaço, diminuição da acuidade visual ou auditiva)

Valorização do exame de saúde periódico como fator de proteção á saúde

Finalidades da alimentação (incluídas as necessidades corporais, socioculturais e emocionais) relacionadas ao processo orgânico de nutrição

Identificação dos alimentos disponíveis na comunidade e de seu valor nutricional

Valorização da alimentação adequada como fator essencial para o crescimento e desenvolvimento,assim como para a prevenção de doenças como desnutrição,anemias e cáries

Noções gerais de higiene dos alimentos relativas á produção, transporte, conservação, preparo e consumo

Reconhecimento das doenças associadas á falta de higiene no trato com alimentos: intoxicações, verminoses, diarréias e desidratação; medidas simples de prevenção e tratamento

Identificação das doenças associadas á ingestão de água imprópria para o consumo humano; procedimentos de tratamento doméstico da água

Rejeição ao consumo de água não potável

Medidas práticas de auto-cuidado para a higiene corporal: utilização adequada de sanitários, lavagem das mãos antes das refeições a após as eliminações, limpeza de cabelos e unhas, higiene bucal, uso de vestimentas e calçados apropriados, banho diário

Valorização da prática cotidiana e progressivamente mais autônoma de hábitos de higiene corporal favorável á saúde

Responsabilidade pessoal na higiene corporal como fator de proteção á saúde individual e coletiva

Respeito ás potencialidades e limites do próprio corpo e do de terceiros.

Tais conteúdos abordados com qualidade em sala de aula viabilizarão um conhecimento não só acadêmico, mas também necessário para a concretização de uma vida saudável aos alunos e também á suas famílias, pois adquirido esses conhecimentos os alunos compartilharão dos mesmos com suas famílias, que por sua vez comunicará a comunidade e o ciclo de informação a respeito de uma qualidade de vida crescerá.

Trabalhando saúde como tema transversal em sala de aula

Toda criança traz consigo algum aprendizado sobre aspectos (ações) saudáveis para saúde como exemplo os hábitos de higienização: lavar as mãos antes das refeições, tomar banho, escovar os dentes etc.

Durante o processo de inserção da criança á vida escolar, cabe a escola o papel de construção de condutas (função social) para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo.

Os primeiros valores que se expressam na escola por aspectos concretos ao bem estar saudável começa pela qualidade da merenda escolar, a limpeza das dependências, as atividades propostas, a relação professor-aluno são aprendidos pelas crianças na vivência diária.

Daí a importância da Educação para a Saúde não estar somente atrelada á informações, mas sim a ações práticas que possibilitem o aprendizado do educando.

Por isso, ao longo da aprendizagem e do desenvolvimento, os conceitos adquirem importância cada vez maior ao instrumentalizar os alunos para a crítica diante dos desafios que lhes são apresentados, no enfrentamento de situações diversas, de opiniões grupais para a saúde ou diante da necessidade de transformar hábitos e reavaliar crenças e tabus, inclusive na dimensão afetiva que trazem consigo.

Trabalhar concepções sobre saúde, que é saudável, valorização de hábitos e estilos de vida, atitudes através de textos literários, informativos que sejam criativos e estimulador aos alunos pode gerar ações ativas destes em querer sempre pesquisar e aplicar o que lhe foi ensinado.

Um exemplo de como trabalhar em sala de aula o tema educação para saúde: Duas alunas A e B, que caracterizam o adolescente: entupir a mochila de coisas e manter aquele ar desleixado, ficando meio torto ao sentar e andar. A combinação é perigosa. Maus hábitos de postura podem causar lesões graves.

Preocupadas com os trajetos, Luzia Garavelo e Maria Lúcia da Silva, professoras de Educação Física de Londrina, no norte do Paraná, criaram um programa para prevenir complicações futuras.

A missão delas prima pela simplicidade: ensinar jovens a andar, sentar e carregar a mochila de modo correto. Se for detectado algum desvio de postura, o tratamento nessa idade costuma ser simples. “Até os 14anos a estrutura óssea ainda não se consolidou”, explica Luzia. O maior obstáculo para submeter os estudantes a exames foi superado com criatividade pelas professoras. Elas encontraram um meio de substituir o simetrógrafo (um caro aparelho para verificar a simetria vertical e horizontal das várias partes do corpo) por outro feito de papel e barbante. A idéia deu tão certo que a Secretaria Municipal de Educação de Londrina adotou o programa nas escolas da cidade.

Desde então, milhares de alunos já passaram pelo exame ortopédico preventivo. Em pouco mais de 10% deles foram diagnosticadas lesões e os casos foram encaminhados a tratamento.

Para estes o exame valeu, além da postura correta, um problema a menos no futuro.

Além dessa proposta dada pelas professoras. Muitos são os métodos de uso do tema de saúde nas salas de aula.

Em pesquisa realizada (2003) na Escola Estadual Santa Amélia, situada na cidade de Belford Roxo-RJ. Verificou-se como o tema Saúde é trabalhado nas aulas.

O resultado sintetizou as seguintes metodologias:

Através da reflexão da ação do homem sobre o meio e do meio sobre a saúde
Participando e promovendo campanhas públicas
Através de textos e produções escritas
Orientando sobre a prevenção de doenças e transmitindo hábitos de higiene
Orientando sobre direitos e deveres relacionados com a saúde
Através de temas interdisciplinares
Ocasionalmente quando surge tempo
Orientando e promovendo debates sobre o cotidiano
Ocasionalmente por debate sobre cotidiano
Ocasionalmente por reflexões.

Estes dois exemplos de trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas ratificam a proposta aplicada e bem sucedida dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Assim mostram que é possível desenvolver um trabalho dinâmico, criativo e com fins educativos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os PCN’S “o ensino de saúde tem sido um desafio para a educação, no que se refere à possibilidade de garantir a aprendizagem efetiva e transformadora de hábitos de vida”. Tais dificuldades são presenciadas por vários fatores entre eles destaca-se o equivocado conceito difundido de saúde.

Muitas pessoas entendem esta como somente interligada á doença.

Porém é válido ressaltar que está sim atrelada a mesma, mas também a métodos preventivos (informações e ações), contemplando aos três pilares do bem estar: físico, mental e social.

Entretanto, tais dificuldades necessitam ser superadas ante da importância deste assunto. Pois a educação para a saúde proporciona além de medidas profiláticas, ações que contribuem para a qualidade de vida da comunidade.

Os PCN’s orientam que:

É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos nas formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola. Por esta razão, a educação para a saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar.

Para isso, é necessária uma metodologia de ensino dinâmica e criativa, a fim de contemplar as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Entretanto, mesmo com as considerações analisadas nos PCN’S algumas escolas ainda encontram dificuldades em aplicá-las por alguns entraves como a falta de informação a comodidade por parte dos profissionais da área de educação.

Buscando uma solução para mudança deste quadro e o alcance dos objetivos do conteúdo curricular de Educação para a Saúde, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem: A existência de uma organização do trabalho em torno de questões da saúde; É essencial o trabalho conjunto com a família e grupos de forte presença social; O desenvolvimento dos conteúdos deve levar em conta as particularidades da faixa de crescimento e desenvolvimento; Os conteúdos apresentados são aplicáveis a diferentes realidades, mas a sua tradução em práticas concretas de saúde exige adequação e detalhamento para a realidade sanitária de cada local.

Enfim entendemos que assim como os próprios Parâmetros escrevem:

Em suma, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva e,principalmente,aplicar os conhecimentos adquiridos.

Mas para isso, acreditamos que é preciso além da saída do estado de inércia que muitas escolas ainda se encontram. Ocorrer o apoio e participação da comunidade nos projetos escolares, a existência de parcerias entre órgãos da saúde e educação e o mais importante a disponibilidade do Estado a assuntos referentes à educação. Parte desta tarefa já vem sendo feita na própria produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Cremos que com tais mudanças o próprio quadro de doenças que assolam a comunidade pode ser modificado a partir da promissora aliança entre educação e saúde.

Maria Rita Corrêa Nogueira da Costa

Patrícia Pinheiro SOBRAL

Diene Ádria Matos da ROSA

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARROS, Luciana e MATARUNA, Leonardo. A saúde na escola e os parâmetros curriculares nacionais: analisando a transversalidade em uma escola fluminense. Disponível em: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 82 - Março de 2005.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Documento introdutório ao Referencial Curricular Nacionais a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, vol.1, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, vol., 1998.

Fonte: connepi2009.ifpa.edu.br

Saúde

O QUE É SAÚDE?

Considerações iniciais

O processo saúde/doença é inerente à vida. Conhecimentos, dores e perplexidades associados às enfermidades, bem como recomendações para a conquista da longevidade e do vigor físico e mental, foram sendo transmitidos de geração a geração ao longo da história humana. As interpretações sobre as circunstâncias nas quais as pessoas se protegem das doenças, sobre suas causas, o relato de sua repercussão na história de cada indivíduo e/ou grupo social foram elementos sempre presentes nas diferentes formações culturais.

Mas a palavra de origem latina salute — salvação, conservação da vida — vem assumindo significados muito diversos, pois a concepção de saúde que permeia as relações humanas não pode ser compreendida de maneira abstrata ou isolada. Os valores, recursos e estilos de vida que contextualizam e compõem a situação de saúde de pessoas e grupos em diferentes épocas e formações sociais se expressam por meio de seus recursos para a valorização da vida, de seus sistemas de cura, assim como das políticas públicas que revelam as prioridades estabelecidas.

Na atualidade, convive-se com uma diversidade considerável de concepções de saúde, entre as quais algumas bastante conhecidas que funcionam como referências mundiais e/ ou nacionais.

É o caso, por exemplo, do conceito de saúde assumido em 1948 pela Organização Mundial de Saúde: “Saúde é o estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença”. Esse conceito nos remete à utopia — e por que não? — de “saúde ótima”, embora não nos forneça muitas indicações concretas sobre o que seria essa situação de “completo bem-estar”.

Se saúde não é apenas ausência de doença, quais são as outras características que nos permitem concluir que um indivíduo não doente seja saudável de fato?

Com uma razoável facilidade, compreende-se o que é uma pessoa doente tomando como referência o ponto de vista biológico; no entanto, essa mesma pessoa pode estar perfeitamente bem integrada a seu grupo de relações e inserida nos processos de produção, sendo, do ponto de vista social, uma pessoa considerada saudável, a despeito de seu reconhecido comprometimento físico. Pode-se lembrar de pessoas portadoras de deficiências ou limitações temporárias em função da ocorrência de acidentes. São condições que transformam mas não interrompem o processo de desenvolvimento humano e tampouco eliminam os aspectos saudáveis da vida. E o que dizer daqueles que usam óculos ou próteses dentárias?

O enfermo que está no leito mas que ainda assim continua se comunicando com outras pessoas, se alimentando, produzindo idéias, pode ser considerado cem por cento doente? Seria justo excluir a saúde e o direito à saúde da vida das pessoas com sofrimentos mentais?

O fato é que saúde e doença não são valores abstratos ou situações absolutas, entre os quais se possa interpor uma clara linha divisória; da mesma maneira, não são condições estáticas, já que a mudança, e não a estabilidade, é predominante na vida, tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista social.

O que se entende por saúde depende da visão que se tenha do ser humano e de sua relação com o ambiente, e este entendimento pode variar de um indivíduo para outro, de uma cultura para outra e ao longo do tempo. A diversidade de expressões idiomáticas e artísticas relacionadas ao assunto pode ilustrar a enorme variedade de maneiras de sentir, viver e explicitar valores e padrões de saúde ou doença. É necessário reconhecer que a compreensão de saúde tem alto grau de subjetividade e determinação histórica, na medida em que indivíduos e coletividades consideram ter mais ou menos saúde dependendo do momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação.

Quando, por exemplo, as relações mais amplas entre o organismo vivo e o meio ambiente são ignoradas ou minimizadas, a doença é entendida como uma disfunção orgânica que afeta um indivíduo (ou parte de seu corpo), causada por um agente químico, físico ou biológico, capaz de provocar alterações nesse organismo. Diz-se, nesse caso, que se tem uma visão reducionista de saúde, pois a sua interpretação se restringe à relação entre um provável candidato a doente — o ser humano — e um vírus, bactéria ou outro agente qualquer que pode causar a doença.

Ao se ampliar o entendimento das relações entre o indivíduo e o meio ambiente, a condição de saúde ou doença passa a ser interpretada de maneira mais complexa: parte-se de uma circunstância biológica conhecida — no caso, a doença — para a especificação das condições mais favoráveis à sua instalação. Ainda assim, permanece a possibilidade de tratar saúde e doença como estados independentes que resultam de relações mecânicas dos indivíduos com o ambiente.

Um modelo mais abrangente de análise do fenômeno saúde/doença considera-o como emergente das próprias formas de organização da sociedade. Esse modelo não nega a existência e/ou a relevância do fenômeno biológico, muito menos o processo de interação que se estabelece entre o agente causador da doença, o indivíduo suscetível e o ambiente.

No entanto, prioriza o entendimento de saúde como um valor coletivo, de determinação social. Esta concepção traz em seu bojo a proposição de que a sociedade se organize em defesa da vida e da qualidade de vida.

Na realidade, para pensar e atuar sobre a saúde é preciso romper com enfoques que dividem a questão, ou seja, colocar todo o peso da conquista da saúde no indivíduo, em sua herança genética e empenho pessoal é tão limitado quanto considerar que a saúde é determinada apenas pela realidade social ou pela ação do poder público. Interferir sobre o processo saúde/doença está ao alcance de todos e não é uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidadão ou à sociedade o papel de objeto da intervenção “da natureza”, do poder público, dos profissionais de saúde ou, eventualmente, de vítima do resultado de suas ações.

Acreditar que cidadania é exercício de sujeitos do processo saúde/doença é a motivação essencial da educação para a saúde. Esta é a concepção de saúde que fundamenta os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação para a Saúde.

Em busca de um conceito dinâmico de saúde

A despeito das diferentes possibilidades de encarar o processo saúde/doença, não se pode compreender ou transformar a situação de saúde de indivíduos e coletividades sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural.

Intrincados mecanismos determinam as condições de vida das pessoas e a maneira como nascem, vivem e morrem, bem como suas vivências em saúde e doença.

Entre os inúmeros fatores determinantes da condição de saúde, incluem-se os condicionantes biológicos (sexo, idade, características pessoais eventualmente determinadas pela herança genética), o meio físico (que abrange condições geográficas, características da ocupação humana, fontes de água para consumo, disponibilidade e qualidade dos alimentos, condições de habitação), assim como o meio socioeconômico e cultural, que expressa os níveis de ocupação e renda, o acesso à educação formal e ao lazer, os graus de liberdade, hábitos e formas de relacionamento interpessoal, as possibilidades de acesso aos serviços voltados para a promoção e recuperação da saúde e a qualidade da atenção por eles prestada.

Falar de saúde, portanto, envolve componentes aparentemente tão díspares como a qualidade da água que se consome e do ar que se respira, as condições de fabricação e uso de equipamentos nucleares ou bélicos, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, os estilos de vida pessoais e as formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho. Implica, ainda, na consideração dos aspectos éticos relacionados ao direito à vida e à saúde, aos direitos e deveres, às ações e omissões de indivíduos e grupos sociais, dos serviços privados e do poder público.

A humanidade já dispõe de conhecimentos e de tecnologias que podem melhorar significativamente a qualidade de vida das pessoas. No entanto, além de não serem aplicados em benefício de todos por falta de priorização de políticas sociais, há uma série de enfermidades relacionadas ao potencial genético de indivíduos ou etnias ou ao risco pura e simplesmente de viver. Por melhores que sejam as condições de vida, necessariamente convive-se com doenças e deficiências, problemas de saúde e com a morte.

A busca do entendimento do processo saúde/doença e seus múltiplos determinantes leva a concluir que nenhum ser humano (ou população) pode ser considerado totalmente saudável ou totalmente doente: ao longo de sua existência, vive condições de saúde/doença de acordo com suas potencialidades, suas condições de vida e sua interação com elas.

A saúde deixa de ser avesso ou imagem complementar da doença, expressando-se na luta pela ampliação do uso das potencialidades de cada pessoa e da sociedade, refletindo sua capacidade de defender a vida. E a vitalidade física, mental e social para a atuação frente às permanentes transformações pessoais e sociais, frente aos desafios e conflitos, expressa esse potencial. Saúde é, portanto, produto e parte do estilo de vida e das condições de existência, sendo a vivência do processo saúde/doença uma forma de representação da inserção humana no mundo.

Brasil: onde é necessário prevenir e remediar

No Brasil, na última década, vem se incorporando progressivamente à cultura e à legislação a concepção de que saúde é direito de todos e dever do Estado. Um passo importante foi dado ao se promulgar a Constituição de 1988, que legitima o direito de todos, sem qualquer discriminação, às ações de saúde, assim como explicita o dever do poder público em prover pleno gozo desse direito.

A concepção abrangente de saúde assumida no texto constitucional aponta para “uma mudança progressiva dos serviços, passando de um modelo assistencial, centrado na doença e baseado no atendimento a quem procura, para um modelo de atenção integral à saúde, no qual haja incorporação progressiva de ações de promoção e de proteção, ao lado daquelas propriamente ditas de recuperação”.

A Constituição de 1988 prevê, ainda, a implantação do Sistema Único de Saúde — SUS. O SUS tem caráter público, deve compreender uma rede de serviços regionalizada, hierarquizada e descentralizada, com direção única em cada esfera de governo (municipal, estadual e federal) e sob controle dos usuários por meio da participação popular nas Conferências e Conselhos de Saúde.

A despeito de que a legislação estabeleça um modelo de atenção integral à saúde — o que inclui a prática de ações de promoção, proteção e recuperação —, as políticas públicas e privadas para o setor favorecem, em muitos casos, a disseminação da idéia que a saúde se concretiza exclusiva ou prioritariamente mediante o acesso a serviços, em especial ao tratamento médico.

A implementação de modelos centrados em hospitais, em exames laboratoriais e consultas médicas e no incentivo ao consumo abusivo de medicamentos vem resultando, historicamente, na assistência baseada em ações curativas, desencadeadas apenas quando a doença já está instalada e o indivíduo precisa de socorro.

Para reverter essa tendência, os serviços de saúde devem desempenhar papel importante na prevenção, na cura ou na reabilitação e na minimização do sofrimento de pessoas portadoras de enfermidades ou deficiências. Devem funcionar como guardiões da saúde individual e coletiva, até mesmo para reduzir a dependência da população em relação a esses serviços, ou seja, devem ampliar a capacidade de autocuidado das pessoas e da sociedade.

Caminhar para a implantação plena do SUS, na forma como é definido em lei, é hoje uma estratégia para a conquista da cidadania. Seus princípios doutrinários de universalidade, eqüidade e integralidade são referências para o planejamento e implementação de ações de promoção, proteção e recuperação da saúde.

Mas a enorme distância a ser percorrida entre a vida real e as possibilidades apontadas pela lei faz com que os brasileiros vivam uma realidade de contrastes. À heterogeneidade inter e intra-regional de um país de enormes dimensões sobrepõe-se a ineqüidade que marca a sociedade brasileira.

A maior parte dos casos de doença e morte prematura tem, ainda hoje, como causa direta, condições desfavoráveis de vida: as elevadas taxas de desnutrição infantil e anemia e a prevalência inaceitável de hanseníase (conhecida ainda como lepra) decorrem da falta de condições mínimas de alimentação, saneamento e moradia para a vida humana.

Paradoxalmente, as doenças cardiovasculares, típicas de países desenvolvidos, vêm ganhando crescente importância entre as causas de morte, associadas principalmente ao estresse, a hábitos alimentares impróprios, ao tabagismo compulsivo, à vida sedentária e à ampliação da expectativa de vida.

Entretanto, doenças associadas aos estilos de vida, que se impõem de forma global neste fim de século, distribuem-se entre pessoas de diferentes faixas de renda e posições socioeconômicas de forma mais igualitária do que aquelas associadas à pobreza, de forma que a maioria da população brasileira, submetida a precários padrões de vida, fica sujeita a um espectro mais amplo de riscos.

Em suma, convivem no Brasil a antiga necessidade de implantação efetiva de ações básicas para a proteção da saúde coletiva e a exigência crescente de atendimento voltado para as chamadas doenças modernas. Primeiro e Terceiro Mundo, com todas as suas diferenças e disparidades, estão presentes no território brasileiro, tanto nas macros como nas microrregiões. Isso se expressa, como não poderia deixar de ser, em níveis extremamente diferenciados de qualidade de vida e saúde.

Assumindo compromissos para a ação

Os impasses vivenciados na área da saúde podem sugerir que o desafio que se impõe é grande demais para ser enfrentado ou caro demais para ser custeado.

O relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), “Situação Mundial da Infância — 1993”, combate com ênfase essa idéia. Demonstra que o atendimento universal de necessidades humanas elementares — entre as quais destacam-se alimentação, habitação adequada, acesso à água limpa, aos cuidados primários de saúde e à educação básica — é viável em uma década, a um custo extra de US$ 25 bilhões anuais. Cita, para fins de comparação, que essa cifra é inferior ao gasto anual da população dos Estados Unidos com o consumo de cerveja. O relatório reporta-se, ainda, ao sucesso obtido no cumprimento de metas, como a da vacinação de 80% das crianças do mundo até 1990. Bangladesh, por exemplo, ampliou a cobertura vacinal de suas crianças de 2 para 62% em apenas cinco anos, entre 1985 e 1990. É interessante lembrar que, neste século, uma doença milenar como a varíola foi eliminada e que a paralisia infantil está prestes a ser erradicada.

“(...) o fato é que, apesar de todos os recuos, houve maiores progressos durante os últimos 50 anos do que nos 2.000 anos anteriores. Desde o final da Segunda Guerra Mundial (...) as taxas de mortalidade entre recém-nascidos e crianças caiu para menos da metade; a expectativa de vida média aumentou em cerca de 1/3; a proporção do número de crianças no mundo em desenvolvimento que entraram na escola subiu mais de 3/4; e a porcentagem de famílias rurais com acesso à água limpa subiu de menos de 10% para quase 60%.

Na próxima década, existe uma clara possibilidade de romper com aquilo que pode ser chamado de última grande obscenidade: a desnutrição, as doenças e o analfabetismo desnecessários, que ainda obscurecem a vida e o futuro da quarta parte mais pobre das crianças de todo o mundo.”

O que se deseja enfatizar é que grandes saltos na condição de vida e saúde da maioria da população brasileira e mundial são possíveis por meio de medidas já conhecidas, de baixo custo e eficazes, sensíveis já à próxima geração. São desafios grandiosos mas exeqüíveis. Numerosos exemplos podem ser encontrados em experiências locais, especialmente nos municípios brasileiros que ousaram cumprir a lei e caminhar para a implantação do SUS, produzindo impacto expressivo nas taxas de mortalidade infantil e de desnutrição, prevenindo a ocorrência de doença bucal ou ampliando o controle da disseminação de doenças transmissíveis.

Além das possibilidades já apontadas, o conceito de “Cidade Saudável”, originado no Canadá na década de 80, vem norteando a implementação de projetos em favor da qualidade de vida em diversas regiões do mundo, a partir de sua incorporação pela Organização Mundial de Saúde.

Considera-se que uma “Cidade Saudável” deva ter:

Uma comunidade forte, solidária e constituída sobre bases de justiça social, na qual ocorre alto grau de participação da população nas decisões do poder público

Ambiente favorável à qualidade de vida e à saúde, limpo e seguro; satisfação das necessidades básicas dos cidadãos, incluídos a alimentação, a moradia, o trabalho, o acesso a serviços de qualidade em saúde, educação e assistência social

Vida cultural ativa, sendo promovidos o contato com a herança cultural e a participação numa grande variedade de experiências

Economia forte, diversificada e inovadora.

A promoção da saúde ocorre, portanto, quando são asseguradas as condições para a vida digna dos cidadãos, e, especificamente, por meio da educação, da adoção de estilos de vida saudáveis, do desenvolvimento de aptidões e capacidades individuais, da produção de um ambiente saudável, da eficácia da sociedade na garantia de implantação de políticas públicas voltadas para a qualidade da vida e dos serviços de saúde. Entre as ações de natureza eminentemente protetoras da saúde, encontram-se também as medidas de vigilância epidemiológica (identificação, registro e controle da ocorrência de doenças), saneamento básico, vigilância sanitária de alimentos, do meio ambiente e de medicamentos, adequação do ambiente de trabalho ou aconselhamentos específicos como os de cunho genético ou sexual. Protege-se a saúde por meio da vacinação, da realização de exames médicos e odontológicos periódicos, da fluoretação das águas para prevenir a cárie dental e, principalmente, conhecendo em cada momento o estado de saúde da comunidade e desencadeando, quando necessário, medidas dirigidas à prevenção e ao controle de agravos, mediante a identificação de riscos potenciais. A grande maioria das causas de doenças e deficiências poderiam ser evitadas por meio de ações preventivas. As medidas curativas e assistenciais, voltadas para a recuperação da saúde individual, complementam a atenção integral à saúde.

Sem dúvida, a melhoria das condições de vida e saúde não é automática nem está garantida pelo passar do tempo, assim como o progresso e o desenvolvimento não trazem necessariamente em seu bojo a saúde e a longevidade. A compreensão ampla dos fatores intervenientes e dos compromissos políticos necessários são exigências para sua efetivação.

Neste cenário, a educação para a Saúde pode cumprir papel destacado: favorece o processo de conscientização quanto ao direito à saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os condicionantes do processo saúde/doença.

EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE: CONSOLIDANDO POSIÇÕES, ESTABELECENDO LIMITES E POSSIBILIDADES

Também no interior da escola, as questões sobre a saúde encontraram espaço para diferentes abordagens, segundo as inflexões socioeconômicas, políticas e ideológicas de cada momento histórico. Em outras palavras, o que a sociedade entende por saúde está sempre presente na sala de aula e no ambiente escolar.

Um pouco da história da abordagem da saúde no currículo das escolas brasileiras: Ensino de Saúde ou Educação para a Saúde?

Desde o século passado, ainda que não se tivesse destinado um espaço específico para abordar a questão, os conteúdos relativos a saúde e doença foram sendo incorporados ao currículo escolar brasileiro de uma maneira que refletia as mesmas vicissitudes e perspectivas com as quais essas questões eram socialmente tratadas. Assim, por exemplo, disciplinas como Higiene, Puericultura, Nutrição e Dietética ou Educação Física, e, mais recentemente, Ciências Naturais e Biologia, divulgaram conhecimentos relativos aos mecanismos pelos quais os indivíduos adoecem ou asseguram sua saúde.

Em suas práticas pedagógicas, a escola adotou sistematicamente uma visão reducionista de saúde, enfatizando os seus aspectos biológicos. Mesmo ao considerar a importância das condições ambientais mais favoráveis à instalação da doença, a relação entre o “doente” e o “agente causal” continuou — e continua até hoje — a ser priorizada.

Nessa linha, por exemplo, o grande vilão da tuberculose é o bacilo de Koch e ainda que a doença seja causada de fato por esse microrganismo, a visão que começa e termina nos processos biológicos não estimula a discussão de questões como:

Por que nem todas as pessoas infectadas com o bacilo de Koch ficam doentes?

Por que a tuberculose é praticamente ausente de certos grupos sociais?

Quais as condições e/ou características de vida daqueles que apresentam o bacilo e adoecem?

Oor que a incidência dessa doença voltou a crescer em anos recentes?

Apesar dessa longa tradição, apenas em 1971, a Lei no 5.692 veio introduzir formalmente no currículo escolar a temática da saúde, sob a designação genérica de Programas de Saúde, com o objetivo de “levar a criança e o adolescente ao desenvolvimento de hábitos saudáveis quanto à higiene pessoal, alimentação, prática desportiva, ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilização imediata no sentido de preservar a saúde pessoal e a dos outros”.

A lei estabeleceu, igualmente, que os Programas de Saúde fossem trabalhados não como disciplina, mas sim “de modo pragmático e contínuo, por meio de atividades (segundo um) tipo de ensino que deve contribuir para a formação de atitudes e aquisição de conhecimentos, de valores que condicionem os comportamentos dos alunos, estimulandoos a aprender e capacitando-os a tomar atitudes acertadas nesse campo”.

Essas diretrizes gerais foram implantadas de forma heterogênea pelos governos estaduais, segundo a linha de atuação que já vinham assumindo mais do que respondendo ao novo referencial que pretendia ampliar o entendimento da educação para a saúde.

Em 1977, o Conselho Federal de Educação reafirma a posição de que os Programas de Saúde não devem ser encarados como uma matéria ou disciplina, mas como uma “preocupação geral do processo formativo, intrínseca à própria finalidade da escola”, devendo ser trabalhados “por meio de uma correlação dos diversos componentes curriculares, especialmente Ciências, Estudos Sociais e Educação Física”.

Na década de 80, diversos estados brasileiros já haviam desencadeado processos de reformulação de seus currículos, buscando a incorporação de tendências mais progressistas na área da educação. No entanto, inúmeros estudos sobre a incorporação dos temas da saúde nos currículos fornecem indicações de que, na prática, pouco se caminhou para romper com a tendência de restringir essa abordagem aos aspectos informativos e exclusivamente biológicos. Com efeito, é em Ciências Naturais que a temática continua sendo prioritariamente abordada, ainda que as propostas curriculares de muitos estados tenham procurado romper com essa situação.

Logo, respeitadas as possíveis exceções, o que se tem, ainda hoje, é o ensino de saúde centrado basicamente na transmissão de informações sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenças, os seus sintomas e as formas de profilaxia.

Quando a escola prioriza a dimensão biológica, as aulas sobre saúde têm como temas predominantes as doenças. E apesar de receber informações sobre formas específicas de proteção contra cada doença que “estuda”, o aluno tem dificuldade em aplicá-las às situações concretas de sua vida cotidiana. Da mesma maneira, quando a ênfase recai sobre a doença e a valorização dos comportamentos individuais capazes de evitá-la, abre-se pouco espaço para que se construa com o aluno a convicção de que as condições de vida que favorecem a instalação de doenças também podem ser modificadas. Limitam-se as possibilidades de desenvolver novos esquemas de proteção, pois o “biologismo” — que valoriza a anatomia e a fisiologia para explicar a saúde e a doença — não dá conta dessa tarefa.

Se essa opção não se tem revelado suficiente para que o aluno adote comportamentos e desenvolva atitudes necessárias à promoção da saúde, como deveria a escola redirecionar suas ações nessa área?

A inter-relação entre Educação e Educação para a Saúde

É evidente a associação entre acesso à educação e melhores níveis de saúde e de bem-estar. Verifica-se, por exemplo, que as taxas de mortalidade infantil são inversamente proporcionais ao número de anos de escolaridade da mãe no ensino básico, em diferentes países e realidades. Essa associação é tão significativa que continua válida mesmo quando são isolados fatores tão importantes quanto a renda familiar.

O desenvolvimento da comunicação verbal e escrita, por exemplo, prioritário no ensino fundamental, é elemento essencial na luta pela saúde: quando se decifra mensagens dos programas educativos e da mídia em geral, quando se lê uma prescrição médica ou uma bula de remédio, na compreensão da saúde como um direito, ou quando se busca a melhoria da qualidade na prestação de serviços.

Ao falar de educação, fala-se de articular conhecimentos, atitudes, aptidões, comportamentos e práticas pessoais que possam ser aplicados e compartilhados com a sociedade em geral. Nessa perspectiva, o processo educativo favorece o desenvolvimento da autonomia, ao mesmo tempo em que atende a objetivos sociais.

Naturalmente, a educação para a Saúde não cumpre o papel de substituir as mudanças estruturais da sociedade, necessárias para a garantia da qualidade de vida e saúde, mas pode contribuir decisivamente para sua efetivação. Educação e saúde estão intimamente relacionadas e, em especial, a educação para a Saúde é resultante da confluência desses dois fenômenos. A despeito de que educar para a saúde seja responsabilidade de muitas outras instâncias, em especial dos próprios serviços de saúde, a escola ainda é a instituição que, privilegiadamente, pode se transformar num espaço genuíno de promoção da saúde.

Muitas iniciativas locais vêm sendo tomadas para implementar a educação para a Saúde, e o desafio, no momento, é construir referenciais que contemplem esse direito para todos os alunos do ensino fundamental.

Segundo a Organização Mundial da Saúde, as escolas que fazem diferença e contribuem para a promoção da saúde são aquelas que conseguem assegurar as seguintes condições:

Têm uma visão ampla de todos os aspectos da escola, provendo um ambiente saudável e que favorece a aprendizagem, não só nas salas de aula, mas também nas áreas destinadas ao recreio, nos banheiros, nos espaços em que se prepara e é servida a merenda, enfim, em todo o prédio escolar

Concedem importância à estética do entorno físico da escola, assim como ao efeito psicológico direto que ele tem sobre professores e alunos

Estão fundamentadas num modelo de saúde que inclui a interação dos aspectos físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais

Promovem a participação ativa de alunos e alunas

Reconhecem que os conteúdos de saúde devem ser necessariamente incluídos nas diferentes áreas curriculares

Entendem que o desenvolvimento da auto-estima e da autonomia pessoal são fundamentais para a promoção da saúde

Valorizam a promoção da saúde na escola para todos os que nela estudam e trabalham

Têm uma visão ampla dos serviços de saúde voltados para o escolar

Reforçam o desenvolvimento de estilos saudáveis de vida e oferecem opções viáveis e atraentes para a prática de ações que promovem a saúde

Favorecem a participação ativa dos educadores na elaboração do projeto pedagógico da educação para a Saúde

Buscam estabelecer inter-relações na elaboração do projeto escolar.

Para muitos, essa perspectiva pode parecer ambiciosa e levantar a polêmica já conhecida dos educadores: é responsabilidade da escola também trabalhar com a educação para a Saúde?

A resposta é simples: queira ou não assumir a tarefa da educação para a Saúde, a escola está continuadamente submetendo os alunos a situações que lhes permitem valorizar conhecimentos, princípios, práticas ou comportamentos saudáveis ou não.

Quando não inclui, nas várias áreas do currículo, os diferentes conteúdos relativos ao fenômeno saúde/doença, ou lida com eles como se não tivessem relação direta com as situações da vida cotidiana, ou ainda, quando os alunos convivem com salas de aula, banheiros, quadras de esporte, espaços de recreio, entorno escolar que lhes oferecem referências que nada têm a ver com o que é saudável, a escola está optando por um tipo de educação que afasta as crianças e os adolescentes de uma tarefa de cidadania.

Ou seja, afasta-os da discussão e da prática de ações individuais e coletivas de cuidados em saúde.

Ao iniciar sua vida escolar, a criança traz consigo a valoração de comportamentos relativos à saúde oriundos da família, de outros grupos de relação mais direta ou da mídia.

Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de condutas, a escola passa a assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo. Precisa, por isso, assumir explicitamente a responsabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão inevitavelmente aos alunos durante o convívio cotidiano.

Não se deseja afirmar com isso que cabe ao professor ditar regras de comportamento ou exercer a função de modelo a ser seguido. Não seria coerente com a possibilidade de construção de caminhos próprios. Em um mundo em rápidas, contínuas e profundas transformações, a discussão sobre um modelo de “comportamento correto” é muito menos significativa do que o desenvolvimento progressivo da capacidade de identificar problemas e buscar respostas originais e criativas, pois “educamos, hoje, crianças e jovens que irão viver a maior parte de suas vidas em um mundo que é desconhecido para nós”.

Nos primeiros ciclos do ensino fundamental, as normas e a reprodução de padrões tendem a encontrar mais eco entre os escolares. Já os alunos dos últimos ciclos mostram-se pouco submissos às convenções sociais e às regras preestabelecidas. Na educação para a Saúde o papel mais importante do professor é o de motivador que introduz os problemas presentes, busca informação e materiais de apoio, problematiza e facilita as discussões por meio da formulação de estratégias para o trabalho escolar.

A transformação do papel psicossocial do adolescente deve ser considerada nas diversas instâncias do convívio escolar como elemento contextual da educação para a Saúde nessas faixas etárias. A adolescência representa uma ampliação importante dos graus de autonomia e diferenciação em relação à família e a vivência entre os pares ganha especial dimensão. Ocorrem, de forma simultânea e aparentemente contraditória, a busca de afirmação da identidade pessoal e uma intensa padronização de comportamentos que simboliza a “pertinência” ao grupo, com normas de convivência, costumes, valores e interesses compartidos.

As intensas modificações corporais e emocionais próprias da puberdade e da adolescência compõem, no terceiro e quarto ciclos, o momento da aprendizagem.

Do ponto de vista social, são períodos nos quais ocorre uma significativa ampliação da liberdade de ação, com a diminuição do controle e proteção exercidos durante a infância por parte dos adultos, especialmente dos pais. Ao mesmo tempo, a curiosidade, a ansiedade, a busca de novas experiências, a pressão do grupo de iguais e os próprios mecanismos de afirmação característicos desse momento do desenvolvimento humano compõem um pano de fundo favorável à exposição a diferentes comportamentos de risco. E cada vez mais a educação, elemento favorecedor da construção da autonomia para a tomada de decisões, revela-se essencial para a adoção de comportamentos de valorização da vida.

Na adolescência, a referência grupal torna-se progressivamente mais importante na formulação de conceitos, atitudes e comportamentos. Há maior identificação com valores observados em modelos externos à família, ocorrendo, habitualmente, uma “padronização” de comportamentos e atitudes valoradas como positivas pelo grupo de referência. Por isso, a discussão sobre comportamentos saudáveis passa necessariamente pela formulação e explicitação, pelos próprios grupos, de suas concepções de vida. A identificação das idéias, hábitos e atitudes dos alunos com relação a cada tópico do trabalho permite checar concepções sobre a saúde para discuti-las, contrastá-las e refletir em grupo sobre elas.

A liberdade necessária ao desenvolvimento psicossocial é complementar à necessidade do estabelecimento de acordos e limites. Cabe, na escola, a definição de normas próprias do ambiente escolar, o estabelecimento e o cumprimento de regras coletivas, pautas de comportamento e normas básicas de convivência, preferencialmente com participação dos alunos. Com isso, eles, protagonistas de sua própria aprendizagem, podem incorporar uma dinâmica mais ativa, com maior tendência a aprender significativamente.

Deve-se considerar também que, nas últimas décadas, além dos temas tradicionalmente trabalhados sobre saúde e nutrição, as questões biopsicossociais adquiriram maior visibilidade, e a escola foi compelida — pelas circunstâncias e pelo reclamo da própria sociedade — a lidar com problemas emergentes, como a contaminação crescente do meio ambiente, a Aids, o consumo abusivo do álcool e outras drogas, a violência social e as diferentes formas de preconceito. E não há como lidar com esses temas por meio da mera informação ou da prescrição de regras de comportamento.

Sem dúvida, a informação ocupa um lugar importante na aprendizagem, mas a educação para a Saúde só será efetivamente contemplada se puder mobilizar para as necessárias mudanças na busca de uma vida saudável. Para isso, os valores e a aquisição de hábitos e atitudes constituem as dimensões mais importantes. A experiência dos profissionais de saúde vem comprovando, de longa data, que a informação, isoladamente, tem pouco ou nenhum reflexo nos comportamentos.

A escola precisa enfrentar o desafio de permitir que seus alunos reelaborem conhecimentos de maneira a conformar valores, habilidades e práticas favoráveis à saúde.

Nesse processo, espera-se que possam estruturar e fortalecer comportamentos e hábitos saudáveis, tornando-se sujeitos capazes de influenciar mudanças que tenham repercussão em sua vida pessoal e na qualidade de vida da coletividade.

Para isso, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva, e, principalmente, aplicar os conhecimentos adquiridos.

Na perspectiva da projeção social da aprendizagem, na escola, na família e na comunidade, deve ser estimulada a geração de alternativas para a difusão dos estudos e trabalhos realizados. A produção de mensagens educativas em saúde pelos próprios alunos pode ser uma forma importante de permitir que se sintam e se tornem, de fato, protagonistas em Saúde.

Um ponto fica bastante evidente: quando a escola deseja comprometer-se com a educação para a Saúde de seus alunos, além de funcionar como um espaço que oferece fortes referências para a prática e desenvolvimento de estilos de vida saudáveis, também inclui a abordagem da temática da saúde nos diferentes componentes curriculares.

A EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE COMO UM TEMA TRANSVERSAL

Sob o ponto de vista do processo saúde/doença, as suas múltiplas dimensões, por si só, justificam a opção de caracterizar a educação para a Saúde como um tema transversal do currículo. Com efeito, somente a participação das diferentes áreas, cada qual enfocando conhecimentos específicos à sua competência, pode garantir que os alunos construam uma visão ampla do que é saúde. Como contraponto, a transversalidade requer atenção para a consistência na concepção do tema, que não pode se diluir, levando a perder de vista os objetivos que se pretende atingir.

A proposta de permear o conjunto dos componentes curriculares com a dimensão de saúde que lhes é inerente permite, na realidade, a recomposição de um conhecimento que vem sendo progressivamente fragmentado nas diferentes áreas do saber e no interior de cada uma delas. Assim, se os padrões de saúde e os diferentes conceitos de saúde são construções sociais e históricas, resgatar o componente saúde/doença da vida nos diferentes momentos e sociedades permite recompor a história, tradicionalmente reduzida a uma seqüência cronológica de fatos. Mais do que isso, ao se tomar em conta a diversidade cultural e, em especial, a pluralidade intrínseca à cultura brasileira, gera-se uma excelente oportunidade para a discussão sobre a situação de saúde de diferentes grupos, suas percepções diferenciadas quanto à questão, como resolvem seus problemas cotidianos e como têm se mobilizado para transformar sua realidade.

Isso demonstra que a transversalidade também pressupõe uma inter-relação permanente entre educação para a Saúde e os demais temas transversais, pois a própria natureza desses temas faz com que entre eles haja sempre uma grande afinidade, dado que compõem, em seu conjunto, uma visão ética do mundo e das relações humanas.

Pode-se dizer, por exemplo, que Orientação Sexual e Saúde são componentes de um mesmo conjunto temático. Ganham dimensões próprias em função de sua amplitude e complexidade, evidenciadas por meio das dificuldades vividas não só pela escola, mas pela sociedade em geral, no tratamento de ambas as questões.

A abordagem desses tópicos em diferentes documentos visa favorecer o entendimento das diferentes maneiras como valores e práticas relativos à saúde em geral, ou especificamente, no âmbito da sexualidade humana, compõem e refletem-se nas vivências biológicas, afetivas e sociais. Na realidade, todos os blocos de conteúdo dos dois temas se permeiam e se entrelaçam, não sendo possível trabalhá-los de forma desconectada.

O mesmo se pode afirmar para a educação ambiental, que envolve necessariamente a noção de qualidade de vida e o estudo de componentes essenciais à produção de saúde e doença. Além da coincidência ou intersecção de conteúdos, também a perspectiva pedagógica prevê, em ambos os casos, que os alunos lidem com conhecimentos, valores e atitudes que deverão, em última análise, resultar em atitudes e comportamentos concretos.

O mesmo raciocínio pode ser aplicado às diferentes áreas e temas transversais. Os exemplos que se apresentam ao longo do texto devem ser tomados apenas como referências para que não sejam restritivos para o professor, mas, pelo contrário, se constituam num estímulo à criatividade e à construção de um projeto pedagógico coerente com sua realidade.

O desenvolvimento de concepções e atitudes, o aprendizado de procedimentos e valores positivos com relação à saúde vão além das áreas e temas do currículo. Realiza-se nas diferentes atividades escolares, em todos os espaços da escola e do entorno escolar, por meio da construção gradual de uma dinâmica que permita a vivência de situações favoráveis ao fortalecimento de compromissos para a busca da saúde.

Por isso, a educação para a Saúde desenvolve-se, com igual importância, em situações de convivência que se criam e no atendimento oportuno de interesses dos alunos, tanto quanto no ensino de seus conteúdos nas diferentes áreas, de forma regular e contextualizada.

Muitas vezes ocorrem manifestações afetivas, conflitos ou casos de doença entre os colegas.

São momentos em que o tema já se encontra presente entre os alunos e o interesse do grupo está previamente estabelecido.

A transversalidade não exclui a possibilidade de organização de projetos de trabalho em torno de questões da saúde. O desenvolvimento do tema também se dá pela organização de campanhas, seminários, trabalhos artísticos, mobilizando diversas classes, divulgando informações, ou utilizando materiais educativos produzidos pelos serviços de saúde.

Espera-se, nessas situações, que os alunos aprendam a lançar mão de conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia etc., na busca de compreensão do assunto e na formulação de proposições para questões reais.

Assim, a educação para a Saúde precisa ser assumida como uma responsabilidade e um projeto de toda a escola e de cada um dos educadores, para que não se corra o risco de transformá-la em um projeto vazio.

OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE SAÚDE PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Objetivos

A educação para a Saúde cumprirá seus objetivos ao promover a conscientização dos alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para a busca permanente da compreensão de seus condicionantes e capacitá-los para a utilização de medidas práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde ao seu alcance.

Espera-se, portanto, que ao final do ensino fundamental os alunos sejam capazes de:

Compreender saúde como direito de cidadania, valorizando as ações voltadas para sua promoção, proteção e recuperação

Compreender a saúde nos seus aspectos físico, psíquico e social como uma dimensão essencial do crescimento e desenvolvimento do ser humano

Compreender que a saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vive

Conhecer e utilizar formas de intervenção sobre os fatores desfavoráveis à saúde presentes na realidade em que vive, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva

Conhecer os recursos da comunidade voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde, em especial os serviços de saúde

Responsabilizar-se pessoalmente pela própria saúde, adotando hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo.

Conteúdos

Selecionados no intuito de atender às demandas da prática social, segundo critérios de relevância e atualidade, os conteúdos de Saúde estão organizados de maneira a dar sentido às suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal profundamente interconectadas. Essencialmente, devem subsidiar práticas para a vida saudável.

CRITÉRIOS DE SELEÇÃO

Na busca de atingir os objetivos elencados de modo coerente com a concepção de saúde anteriormente exposta, os conteúdos foram selecionados levando-se em conta os seguintes critérios:

A relevância no processo de crescimento e desenvolvimento em quaisquer condições de vida e saúde particulares à criança e ao adolescente em sua realidade social

Os fatores de risco mais significativos na realidade brasileira e na faixa etária dos alunos do ensino fundamental

A possibilidade de prestar-se à reflexão conjunta sobre as medidas de promoção, proteção e recuperação da saúde

A possibilidade de tradução da aprendizagem em práticas de cuidado em saúde e exercício da cidadania ao alcance do aluno.

A identificação dos principais riscos em saúde encontrados na realidade brasileira para definir e organizar os conteúdos do trabalho educativo pertinente às faixas etárias dos alunos permite o desenvolvimento do tema na perspectiva do exercício de atuar e cuidar da aprendizagem na “vivenciação”.

Segundo dados do Ministério da Saúde, os principais agravos à saúde associados às faixas etárias médias dos alunos de terceiro e quarto ciclos são as chamadas causas externas, especialmente os acidentes extradomiciliares e os riscos decorrentes da violência social.

Entre as primeiras causas de morte aparecem os acidentes de trânsito, homicídios e suicídios, responsáveis por aproximadamente 75% dos óbitos de adolescentes do sexo masculino.

Chamam a atenção, para o sexo feminino, os casos de morte associados à gravidez, parto ou puerpério. Em 1993, cerca de 15% das mortes maternas documentadas atingiram meninas entre 10 e 19 anos.

A gravidez na adolescência vem crescendo bastante no Brasil e no mundo todo: em 1995, quase 25% dos partos registrados no sistema público de saúde do país foram de mães com até 19 anos de idade e os riscos se mostraram muito mais acentuados do que aqueles associados à gravidez em idades posteriores.

Aparentemente, esses riscos não são inerentes à gravidez na adolescência, pois as gestantes jovens que recebem atenção e cuidados adequados não contribuem na mesma proporção para esses dados estatísticos.

Os registros disponíveis mostram ainda que a cárie dentária é o principal motivo de atendimento dos adolescentes na rede pública ambulatorial de saúde. Esse fato, parcialmente associado à extrema limitação da oferta de outros serviços públicos para essa faixa etária, decorre também do desconforto agudo causado pela doença bucal quando de sua instalação, assim como das limitações da ação preventiva na área, em nível nacional.

Comparativamente, na rede particular, a procura de atendimento é motivada principalmente por distúrbios psicológicos e sexuais.

É sabido que o ingresso precoce no mundo do trabalho, muitas vezes sem a garantia mínima de direitos legais, com uso de equipamentos inadequados, em condições insalubres e de falta de segurança, leva à ocorrência de inúmeras doenças ocupacionais e de acidentes, embora não exista uma dimensão exata do problema, por falta de registro sistematizado desses dados.

Na prevenção de riscos, o uso indevido de drogas constitui um capítulo à parte. As dimensões da demanda social para o tratamento do tema fazem com que seja necessário enfocá-lo de maneira diferenciada, e as dificuldades em lidar com o assunto levam a colocar a esperança nos educadores e muita expectativa nas instituições de ensino. É inegável que a escola seja um espaço privilegiado para o tratamento do assunto, pois o discernimento no uso de drogas está diretamente relacionado à formação e às vivências afetivas e sociais de crianças e jovens, inclusive no âmbito escolar. Além disso, a vulnerabilidade do adolescente e o fato de ser esta a fase da vida na qual os comportamentos grupais têm enorme poder sobre as escolhas individuais fazem da escola palco para o estabelecimento de muitos dos vínculos decisivos para a formação das condutas dos alunos frente aos riscos. Mas não é possível trabalhar a questão na escola como se ela fosse uma ilha. O reconhecimento dos fatos e mitos a respeito do assunto, da situação real de uso e abuso de drogas em diferentes realidades, assim como as idéias e sentimentos dos alunos, da comunidade escolar e dos pais a respeito do assunto precisam ser considerados.

Drogas: situando o problema em suas reais dimensões

O alarde da mídia, os gastos vultosos nas ações de “guerra às drogas” e de repressão à comercialização e ao consumo não têm produzido impactos sensíveis, a não ser o de situar a questão como caso de polícia. É necessário reconhecer que o fenômeno moderno das drogas é produto da própria vida em sociedade, das rupturas nas relações afetivas e sociais e da desproteção de seus membros. Atualmente, as drogas são distribuídas segundo regras financeiras e comerciais do mercado, como todas as demais mercadorias, ocupando um lugar altamente lucrativo na economia e uma posição própria no modo de organização social.

Na verdade, o uso de drogas não é algo novo para a humanidade e não existem evidências de que deixará de acontecer. O consumo de diferentes substâncias psicoativas no trabalho, no lazer ou em rituais e festas, com papel agregador de comunidades, é comum a todas as culturas, e o uso social e religioso de drogas prazerosas, capazes de modificar o humor, as percepções e sensações, tem sido uma constante ao longo da história humana.

Entretanto, neste final de século, o acesso a diferentes drogas vem fugindo cada vez mais ao controle da coletividade, tendo passado a caracterizar-se, também, como um problema sanitário. Isso ocorre em função de inúmeros fatores, entre eles o aumento considerável da oferta como resultado da produção em massa, os crescentes graus de consumo e dependência, as condições psicossociais desagregadoras que geram e se amplificam com o abuso das drogas atualmente oferecidas no mercado e com o crescimento da epidemia da Aids.

De que “drogas” estamos falando? O que chamamos habitualmente de “drogas” corresponde às drogas psicoativas, que têm atração por atuar no cérebro, modificando a sensibilidade, o modo de pensar e, muitas vezes, de agir. Isso inclui, além de produtos ilegais como maconha, crack e cocaína, os medicamentos para emagrecer que contêm anfetaminas, a nicotina, o álcool e a cafeína. Por isso, ao se discutir “drogas”, é necessário diferenciá-las. As drogas não são todas iguais. São distintas do ponto de vista do risco orgânico, dos efeitos e da dependência que podem provocar, da aceitação legal e cultural que desfrutam, implicando distintas situações de risco. E não necessariamente os riscos decorrentes das convenções sociais, que estabelecem em cada momento e sociedade se cada droga é lícita ou ilícita, correspondem aos riscos orgânicos decorrentes de seu uso ou abuso.

O fato é que, no Brasil, as drogas legais representam mais de 90% dos abusos freqüentes praticados pela população em geral.

Os estudos disponíveis mostram que, entre os escolares, destaca-se também o uso de drogas lícitas: em primeiro lugar aparece o álcool, seguido pelo tabaco, por inalantes e tranqüilizantes. Todos esses produtos podem ser obtidos em mercados e farmácias. Fala-se em “drogas” genericamente, sem se levar em consideração as relações cotidianas que se estabelecem com diferentes substâncias químicas. Não são feitas distinções entre medicação e automedicação, atendendo, inclusive, aos chamados da propaganda de remédios, comercializados como quaisquer outros produtos.

Em contradição com as práticas visíveis aos jovens e que permeiam o cotidiano de sua vivência social, os discursos de combate às drogas sugerem que elas são produtos ilegais e misteriosos e seus consumidores são os outros, marginais e traficantes, a serem excluídos do convívio social. “Não às drogas”, neste caso, pode constituir-se em um discurso alarmante mas vazio, que não leva em conta os sentidos sociais do fenômeno, nem repercute sobre a capacidade de discernimento dos verdadeiros riscos.

É indiscutível, no Brasil, o consumo abusivo de medicamentos de forma não terapêutica, estando os remédios muitas vezes disponíveis à criança e ao adolescente no próprio domicílio. Considerando os problemas de saúde e as internações hospitalares decorrentes do consumo abusivo de produtos psicoativos na população em geral e entre adolescentes, novamente, o álcool, acessível com facilidade pelo seu baixo custo, oferta generalizada e propaganda ostensiva, ocupa, de longe, o primeiro lugar. Da mesma forma, o consumo excessivo de tabaco, embora seja um fator de risco importante para a morte prematura, por aumentar as probabilidades de ocorrência de problemas pulmonares, cardiovasculares e câncer, entre outros, não resultou até hoje na proibição da propaganda de cigarros em função de poderosos interesses econômicos envolvidos. Note-se que a experimentação ou mesmo o uso freqüente de maconha aparecem em quinto lugar nas pesquisas realizadas entre estudantes do ensino fundamental, em nível nacional.

Por outro lado, a iniciação no consumo de diferentes drogas psicotrópicas vem se intensificando entre crianças e jovens. Relatório apresentado pela Organização Pan- Americana de Saúde aponta que o hábito de fumar, considerado pela entidade uma epidemia internacional, tem início, em 90% dos casos, na adolescência.

Dados relativos à Aids também sugerem que a contaminação pelo HIV ocorre precocemente, associada não só à iniciação sexual desprotegida, como ao uso compartilhado de seringas para a administração de drogas injetáveis. Esta é também a fase em que a sociedade estimula o adolescente para o consumo, eventualmente abusivo, de álcool, como indicador simbólico de que se atravessou a linha divisória entre a infância e a vida adulta. E, certamente, as drogas psicoativas podem assumir um papel importante na vida do adolescente como recursos facilitadores da comunicação, da busca do prazer ou na lida com os novos desafios que se apresentam.

Mas é necessário deixar claro que todos os dados disponíveis não apontam para uma epidemia das drogas no Brasil; o seu consumo no país não é privilégio de jovens nem se caracteriza principalmente pelo abuso de drogas ilegais. Ao contrário, as drogas legais e banalizadas pela sociedade associam-se aos riscos mais significativos. Superar o alarmismo e a sensação de “catástrofe iminente” só pode ajudar na abordagem sensata da questão.

TRATAMENTO DIDÁTICO

A apresentação da concepção do tema e da organização de seus conteúdos atendem ao objetivo de compor a visão geral a partir da qual esta temática pode permear, de maneira consistente, as diferentes áreas do conhecimento e da vivência escolar. Mas, ao mesmo tempo, considera-se que a flexibilidade é necessária na abordagem dos tópicos indicados — e de outros que venham a ganhar importância na escola —, para que se leve em conta as experiências e necessidades sentidas e expressas pelos próprios alunos a fim de que os conteúdos ganhem significado e potencialidade de aplicação.

O desenvolvimento dos conteúdos precisa considerar as particularidades da faixa de crescimento e desenvolvimento da classe, que pode ser bastante heterogênea, para que o professor possa trabalhar os procedimentos, as atitudes e os conceitos de interesse para a maioria do grupo. A correspondência com a fase do crescimento e desenvolvimento dos alunos deve ser avaliada para que os conteúdos e o tratamento dado aos temas tenha a maior relação possível com questões presentes na vida dos alunos.

Além disso, procedimentos e atitudes não concretizados, embora com desenvolvimento previsto em momento anterior, poderão ganhar prioridade independentemente da etapa formal (série ou ciclo) da escolarização.

Na abordagem dos diversos componentes dos blocos de conteúdo, o enfoque principal deve estar na saúde e não na doença. Os detalhes relativos a processos fisiológicos ou patológicos ganharão sentido no processo de aprendizagem na medida em que contribuírem para a compreensão dos cuidados em saúde a eles associados. Não é pressuposto da educação para a Saúde a existência do professor “especialista” ou a formação de alunos capazes de discorrer sobre conceitos complexos, nem o aprendizado exaustivo dos aspectos funcionais e orgânicos do corpo humano. O que se pretende é um trabalho pedagógico no qual as condições que se fazem necessárias para a saúde, sua valorização e a realização de procedimentos que a favorecem sejam o foco principal.

Os conteúdos e sua abordagem se aprofundam em conceituação ao longo dos ciclos do ensino fundamental para permitir a ampliação do espectro de análise e de formulação de alternativas frente aos diferentes desafios que se apresentam, inclusive na dimensão afetiva que necessariamente trazem consigo. O aumento progressivo da profundidade dos conteúdos informativos e conceituais está correlacionado, portanto, à ampliação do espaço de atuação e formação de opinião.

Deve se ampliar progressivamente a geração de oportunidades para o posicionamento diante de situações, inclusive do ponto de vista teórico e conceitual.

No terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, o enfoque da educação para a Saúde traz, com maior intensidade, a contextualização do processo saúde/doença. Buscase a identificação dos seus determinantes no nível individual e das coletividades, para possibilitar o reconhecimento progressivamente mais amplo das correlações sobre as quais se pode interferir para a promoção da vida saudável.

A realização de estudos de reconhecimento da região em que se insere a escola e das concepções e necessidades de saúde que lhe são características é um instrumento essencial para montar e desenvolver o projeto educativo. A fluidez das relações entre a escola, a família e demais instituições, grupos organizados e entidades cujas ações repercutem sobre a saúde, é condição para contextualizar a educação para a Saúde e, ao mesmo tempo, um componente amplificador da ação educativa.

BLOCOS DE CONTEÚDOS

O conjunto de conteúdos apresentados a seguir destina-se ao trabalho pedagógico do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. O aprofundamento da temática ao longo dos ciclos articula-se com o próprio processo de crescimento e desenvolvimento dos alunos.

Caminha-se progressivamente para a ampliação da rede de relações espaciais e sociais, da relevância da dimensão conceitual e da responsabilização autônoma e solidária pela saúde pessoal e coletiva.

Os conteúdos selecionados foram organizados em eixos temáticos que cumprem a função de indicar as dimensões pessoal e coletiva da saúde: Autoconhecimento para o autocuidado e Vida coletiva. É importante que fique clara a especificidade e o papel motor de cada ser humano na sua saúde, ao mesmo tempo em que é essencial a compreensão de que os múltiplos fatores condicionantes do processo saúde/doença se estabelecem no contexto mais amplo da vida em sociedade. Por isso, é possível, desejável e necessário que sejam estabelecidas conexões entre essas dimensões profundamente inter-relacionadas.

Autoconhecimento para o autocuidado

A finalidade deste bloco de conteúdos é possibilitar aos alunos o entendimento de que saúde tem uma dimensão pessoal que se expressa, no espaço e no tempo de uma vida, pelos meios de que cada ser humano dispõe para trilhar seu caminho em direção ao bemestar físico, mental e social. Isso requer sujeitos com autonomia, liberdade e capacidade para regular as variações que aparecem no organismo e que se apropriem dos meios para tomar medidas práticas de autocuidado em geral e, especificamente, diante de situações de risco.

Para atender a essa meta, é necessário que o trabalho educativo tenha como referência as transformações próprias do crescimento e desenvolvimento e promova o desenvolvimento da consciência crítica em relação aos fatores que intervêm positiva ou negativamente.

Esses pressupostos levam à definição de alguns conteúdos essenciais: a construção da identidade e da auto-estima, o cuidado do corpo, a nutrição, a valorização dos vínculos afetivos e a negociação de comportamentos para o convívio social.

É importante que os alunos possam aprofundar, progressivamente, os conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano — e do seu próprio — para permitir a ampliação das possibilidades de se conhecer para se cuidar, valorizando o corpo como sistema integrado, as questões ligadas à construção de identidade e as características pessoais, num enfoque desenvolvido durante todo o ensino fundamental. A área de Ciências Naturais, em especial, contempla conteúdos essenciais para a compreensão dos mecanismos biológicos que sustentam o fenômeno saúde/doença e exerce liderança na determinação do enfoque dado para a abordagem da vida humana.

No contexto das intensas e contínuas transformações próprias do amadurecimento sexual, trabalhar a construção positiva da imagem corporal pode ter significado importante para a auto-estima e autoconfiança, com conseqüências para toda a vida futura.

O estudo da anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino e feminino, e de fenômenos como menarca, menstruação e ciclo menstrual, fecundação, gravidez, parto e puerpério, em suas implicações fisiológicas mas também psicossociais, ganha agora maior destaque, até por sua relação com a preparação para a vida sexual com parceiros. Mesmo consideradas as particularidades de cada classe, o trabalho precoce para favorecer o estabelecimento de vínculos fluidos de relação e para discernir fatos e preconceitos pode ser decisivo para o cuidado de si e de parceiros, em situações presentes e futuras.

A puberdade e a adolescência exigem especial atenção dos jovens para o controle do corpo — incluindo respiração, repouso e relaxamento. Forja-se nessa fase uma nova visão de si e do mundo ao se reeditar todo o desenvolvimento infantil em busca de definições de caráter social, sexual, ideológico e vocacional. A elaboração desse momento evolutivo se faz dentro de um tempo individual e de uma forma pessoal, por meio de reformulações contínuas da imagem corporal e do exercício de situar-se constantemente na família e na sociedade. As diferentes modalidades da arte são recursos para a ampliação das possibilidades motoras e expressivas do corpo e dos movimentos na ação e na comunicação de sentimentos, emoções e necessidades.

O professor pode recolher e elaborar, junto com os alunos, informações sobre diferentes formas, usos e costumes de cuidado corporal para permitir a construção de explicações e justificativas para as rotinas, normas e atividades voltadas para o cuidado em saúde, situando-as no seu contexto sociocultural.

A continuidade do trabalho voltado para o reconhecimento e aceitação da diversidade humana, além de destinar-se à formação para o combate de discriminações e preconceitos, torna-se importante para permitir a valorização estética de diferentes tipos físicos, além dos padrões estéticos “ideais” apregoados por revistas, pelo cinema ou pela televisão.

A higiene corporal é tratada como condição para a vida saudável. A aquisição de hábitos de higiene corporal tem início na infância, não sendo mais o enfoque principal no terceiro e quarto ciclos, pois espera-se que a prática autônoma desses cuidados já tenha sido incorporada ao cotidiano, na forma de rotinas, normas e atividades. Mas, eventualmente, a discussão de questões relativas à higiene corporal deve ser retomada sempre que for sentida a necessidade. Busca-se, por meio do trabalho pedagógico, mobilizar os alunos para estabelecer relações entre as decisões pessoais de autocuidado e a qualidade do convívio social.

A associação direta entre higiene e alimentação precisa ser enfatizada, tanto no que diz respeito à água para consumo humano quanto aos processos de produção e manuseio de alimentos.

No terceiro e quarto ciclos, a alimentação adequada continua recebendo destaque como fator essencial no crescimento e desenvolvimento, no desempenho das atividades cotidianas, na promoção e na recuperação da saúde. Abordada nos primeiros ciclos do ponto de vista das necessidades humanas básicas, volta-se agora para a investigação de hábitos alimentares em diferentes realidades e culturas, como instrumento de identificação das relações entre dieta, rituais da alimentação e vivência social. O foco agora está posto nas finalidades da alimentação, incluídas as necessidades corporais, socioculturais e emocionais.

O conceito de uma dieta universal “correta” deve ser evitado, sob pena de desestimular a construção de um padrão alimentar desejável e compatível com a cultura local, composto a partir dos alimentos ricos em nutrientes próprios de cada realidade.

Do ponto de vista orgânico, aprofunda-se o estudo do processo completo de nutrição, desde a ingestão de alimentos, digestão, absorção, anabolismo, catabolismo e excreção.

Avaliam-se as necessidades básicas de nutrientes por pessoa, a contribuição dos diferentes alimentos para o crescimento e desenvolvimento e as tabelas de ingestão recomendadas, associando-as à presença dos diferentes nutrientes nos alimentos — água, oxigênio, proteínas, hidratos de carbono, gorduras, sais minerais, vitaminas — e suas funções no organismo.

Recomenda-se um trabalho conjunto com os alunos para a reconstituição do caminho seguido pelos alimentos desde a sua produção até o consumidor, a identificação do trabalho humano envolvido, do uso de aditivos e agrotóxicos em sua produção e seus efeitos sobre a saúde dos produtores e consumidores.

Busca-se elaborar, coletivamente, propostas sobre diferentes formas de melhorar os recursos alimentares.

Hábitos alimentares precisam ser criticamente debatidos em grupos como forma de avaliar a geração artificial de “necessidades” pela mídia e os efeitos da publicidade no incentivo ao consumo de produtos energéticos, vitaminas e alimentos industrializados.

Em especial, é preciso reconhecer a possibilidade de ocorrência simultânea de obesidade — problema de dimensões orgânicas e afetivas — e carências nutricionais, decorrentes principalmente do consumo habitual de alimentos altamente calóricos oferecidos pelo mercado, desprovidos de nutrientes adequados ao consumo humano. Sua contrapartida é o consumo de medicamentos emagrecedores. O uso excessivo de açúcar na dieta é destacado como um hábito alimentar a ser transformado, não se justificando o grau de consumo (em todo o país) por necessidades calóricas e sim por fatores culturais, o que causa prejuízos comprovados, particularmente à saúde bucal, contribuindo também para a obesidade precoce, importante fator de risco para doenças crônico-degenerativas.

Muitos adultos recorrem a médicos apenas para ouvir deles que têm problemas de saúde facilmente identificados numa auto-análise elementar, como, por exemplo, para tomar consciência de que estão com estafa. Para transformar essa situação, é fundamental exercitar com os alunos o diagnóstico em saúde. Isso não implica automedicação, mas observar sinais e sintomas relacionados aos fatores de risco mais comuns e a capacidade de identificação e expressão de sensações de desconforto, dor e necessidades pessoais não atendidas.

O conhecimento dos recursos disponíveis para o adolescente (atividades e serviços) para a promoção, proteção e recuperação da saúde e as possibilidades de uso que oferecem são conteúdos desta aprendizagem. A valorização do exame de saúde periódico é um tópico a ser desenvolvido, preferencialmente, em conjunto com os serviços que possam ser, na prática, referência para adolescentes. É raro, em nossa realidade, que o jovem possa contar com atendimento por falta de acolhimento dos serviços para estas faixas etárias, embora existam programas recomendados pelo Ministério da Saúde voltados para a saúde do escolar e para a assistência integral ao adolescente. Os jovens hesitam em recorrer aos profissionais de saúde por receio de quebra de privacidade e sigilo, especialmente quando seus problemas e dúvidas são relacionados à atividade sexual.

O aprendizado das relações entre a prática correta e habitual de exercício físico e a melhora da saúde deve incluir os benefícios, riscos, indicações e contra-indicações de diferentes modalidades esportivas, além das medidas de segurança na prática de atividades físicas. A moda de “malhar” torna necessário o debate em torno do equilíbrio e dosagem do esforço, da identificação e busca da correção de problemas posturais, especialmente no estirão do crescimento.

A prática regular de atividades físicas na puberdade e na adolescência, componente essencial do crescimento e desenvolvimento saudáveis, favorece a identificação das possibilidades expressivas e de uso da força e dos movimentos, desempenhando papel importante não só do ponto de vista orgânico como psíquico, e contribuindo na reelaboração das transformações corporais e das relações em grupo.

O fato das causas internas não serem estatisticamente importantes nesta faixa etária como fatores de risco não deve motivar a exclusão da abordagem preventiva das doenças crônico-degenerativas. Em muitos casos, essas doenças poderão estar atingindo os pais ou demais familiares dos alunos dessas faixas etárias e o debate em torno de seus fatores predisponentes e desencadeantes poderá ser desenvolvido em conjunto com as famílias, tornando os alunos agentes multiplicadores em saúde. Um problema muito presente na atualidade é o aumento da incidência de câncer de pele, favorecido pela exposição desprotegida aos raios ultravioleta. Nesse caso, como em muitos outros, as medidas de prevenção implicam o estabelecimento precoce de hábitos cuja alteração futura, na idade adulta, acarretará sofrimento por despertar sentimentos de privação. Exames preventivos de câncer de mama e colo do útero são exemplos típicos de cuidados efetivos no diagnóstico precoce e controle ou cura da doença em seus estágios iniciais. Em ambos os casos, o hábito de realizá-los periodicamente é a chave para a prevenção.

Um instrumento metodológico integrador de conteúdos bastante rico é o exercício de construção da história de saúde individual com a introdução periódica de elementos que ganhem importância em função do crescimento e desenvolvimento e do processo de aprendizagem, incluindo a cada momento novos dados e acontecimentos significativos para a apropriação da história de vida.

A negociação de atitudes saudáveis ganha cada vez mais significado na medida em que o comportamento grupal e as regras e modas estabelecidas pela turma ganhem status de lei. Mas não se trata de tentar substituir uma lei pela outra, dando à escola o papel de assumir linhas prescritivas, pois seu objetivo não é normatizar a vida privada do aluno ou padronizar condutas. Se a ampliação da capacidade de refletir e agir com autonomia é o resultado esperado, então a metodologia de trabalho deve efetivá-las já no processo de aprendizagem.

Vida coletiva

É nos espaços coletivos que se produz a condição de saúde da comunidade e, em grande parte, de cada um de seus componentes. Nas relações sociais se afirma a concepção hegemônica de saúde e, portanto, é nesse campo que se pode avançar no entendimento da saúde como valor, na luta pela vida e pela qualidade de vida.

Os conteúdos que compõem este bloco para o terceiro e quarto ciclos estão referenciados nas correlações entre organização sociopolítica e padrões de saúde coletiva.

Destacam-se pontos específicos como indicadores de qualidade de vida e saúde, correlações entre meio ambiente e saúde, doenças transmissíveis, riscos por acidentes e uso indevido de drogas, assim como relações sociais, acordos e limites.

A análise das condições de vida de populações a partir de informações como níveis de renda, taxa de escolarização, taxas de cobertura por água tratada e rede de esgoto, diversidade no acesso ao lazer e aos serviços de saúde é uma forma de verificação das associações entre qualidade de vida e saúde.

É ilustrativo trabalhar, especificamente, com indicadores vitais, entre eles as taxas de natalidade e mortalidade nas diferentes faixas etárias, regiões e grupos sociais. Pode-se realizar levantamentos da prevalência de doenças nutricionais ou dos padrões de ocorrência de epidemias e endemias por meio de estudos comparativos, analisando as formas de produção social do fenômeno saúde/doença nos indivíduos e populações.

Mas deve-se tomar especial cuidado para que o estudo dos agravos sociais à saúde das populações não se limite à comparação entre taxas e números. Eles podem, ao contrário do que se quer, escamotear as pessoas e os conflitos, dependendo da forma como são colhidos e organizados. Coletividades são constituídas por pessoas e elas não se remodelam a partir de valores estatísticos médios. Nesse sentido, a matemática é uma ferramenta valiosa para a compreensão do quadro geral de saúde da população, seja em nível local ou global. Permite entender possibilidades (esperança de vida ao nascer), diferenças (estaturas) e disparidades (distribuição de doenças). Mas a própria matemática ganha sentido quando se faz o exercício de relacionar observações do mundo real com suas representações gráficas e numéricas, contextualizando-as e analisando-as do ponto de vista qualitativo.

A identificação da existência de violência, das tensões e desajustamentos, prostituição e, em muitos casos, da exclusão social como forma de “enfrentamento” de doenças como a tuberculose, a hanseníase, a doença mental ou a Aids, deve ser voltada para a formação de atitude crítica quanto às repercussões de determinados valores, práticas e formas de organização social sobre a saúde das pessoas e da sociedade.

Na verdade, a realização de exercícios de diagnóstico de saúde da população termina por ser, igualmente, um instrumento para o exercício da reflexão crítica sobre a concepção de saúde e doença com a qual se interpretam os fenômenos humanos.

Num trabalho que seja voltado para a ação, o conhecimento do quadro epidemiológico brasileiro, incluindo seu histórico e situação atual, abre o debate à formulação de alternativas para a promoção, proteção e recuperação da saúde, e à identificação de possibilidades para a ação ao alcance dos alunos.

No tratamento das relações entre saúde e meio ambiente devem ser considerados os fatores que têm comprometido a salubridade ambiental de forma mais significativa e as alternativas aplicadas ou passíveis de aplicação em experiências efetivas. Além da destruição de ambientes naturais, esses fatores continuam sendo as políticas urbanas equivocadas e os métodos de trabalho insustentáveis na indústria e na agricultura, sistemas inadequados ou insuficientes de tratamento da água, formas impróprias de destino e tratamento de dejetos humanos, animais e do lixo. A área de Geografia pode contribuir significativamente para a compreensão da maneira como as diferentes formas de organização humana — as relações com a natureza, a intervenção humana sobre ela — contribuem para plasmar a situação de saúde em diferentes realidades. Pode-se mapear as transformações necessárias na política ambiental e no próprio ambiente para fazer pender a balança em favor da vida e da saúde, no presente e no futuro.

No que se refere à suas práticas, toda a comunidade escolar deve participar cotidianamente da conservação do ambiente limpo e saudável na escola e seu entorno.

A atuação em programas de defesa civil ou o desenvolvimento de projetos para a identificação dos riscos e ações preventivas e emergenciais em situações críticas abrem campo para a tradução deste conteúdo em práticas concretas, segundo a realidade sanitária e social de cada localidade: os principais sinais e sintomas das doenças transmissíveis em evidência em função de epidemias e endemias, as formas de contágio, prevenção e tratamento precoce para a proteção da saúde pessoal e de terceiros. Destacam-se as doenças sexualmente transmissíveis e em especial a Aids, tratadas em capítulo à parte dentro do tema Orientação Sexual. A informação relativa aos direitos da criança e do adolescente e à validade e importância em se buscar ajuda quando necessário constituem recursos essenciais para a proteção à saúde, especificamente para a proteção contra a violência sexual. Infelizmente, é preciso lembrar que as diferentes formas de violência física e psicossocial, incluindo-se o abuso sexual, ocorrem, na maioria da vezes, no próprio ambiente familiar.

Os acidentes podem ser contemplados tanto do ponto de vista das medidas práticas de prevenção como da aprendizagem de medidas de primeiros socorros. Em aulas práticas, com a participação de profissionais de saúde, salva-vidas e bombeiros, podem ser demonstradas as técnicas para higienização de ferimentos superficiais, uso de compressas frias em caso de contusões e primeiros cuidados em convulsões, mordidas de animais, queimaduras, desmaios, picadas de insetos, torções e fraturas, afogamentos, intoxicações, cãibras, febre, choque elétrico, diarréia e vômito, acidentes de trânsito, e uma infinidade de situações que podem ocorrer na vida cotidiana. Deve ser destacada a necessidade de discernir problemas de maior gravidade, reconhecendo a necessidade de buscar auxílio de adultos e profissionais de saúde.

Diversos fatores predispõem o adolescente a comportamentos de risco para acidentes, principais responsáveis pela perda de anos potenciais de vida em faixas etárias precoces.

Torna-se prioritário o desenvolvimento da valoração ajustada de riscos. Para isso, é necessário trabalhar as informações relativas à incidência de agravos à saúde por acidentes de forma geral e, particularmente, na realidade do escolar, identificando os comportamentos seguros pertinentes a cada situação.

É fundamental para a proteção à vida e à saúde, nessa idade, conhecer as regras básicas de segurança no trabalho e no trânsito e seu significado normativo e preventivo, tanto para o aprendizado da convivência social como para a aplicação imediata, na vida cotidiana, das medidas preventivas correspondentes.

Deve-se ter o cuidado de não associar prevenção à idéia que se deve evitar qualquer risco. Os riscos são inerentes à vida, além de ser legitimada pela própria sociedade a associação entre risco e prazer, como bem demonstra a prática de muitos esportes. Mas pode-se discutir o medo como um sinal positivo de vida — não de covardia — quando se corre risco. Não se trata de acabar com os riscos e desafios, mas de construir competências para responder bem a eles.

Uma possibilidade realista de trabalhar a questão do risco é a identificação das associações entre seus diversos componentes como consumo de álcool e acidentes de trânsito ou consumo de drogas injetáveis e aumento da vulnerabilidade ao vírus da Aids. Na realidade, as mortes violentas que atingem particularmente os adolescentes revelam como regra geral uma associação de riscos que não podem ser tratados de forma isolada.

Este pode ser o contexto para trabalhar de forma produtiva a vulnerabilidade do adolescente e, particularmente, o uso indevido de “drogas”. Considerando-se as experiências já realizadas nesse campo, a escola em seu conjunto precisa adotar uma abordagem preventiva consistente, que integre o processo educativo de maneira permanente. Não é necessário, para isso, promover aulas explicativas sobre diferentes drogas. Pode-se, num momento determinado do trabalho educativo, com o auxílio de um profissional de saúde ou de um professor que tenha interesse especial no assunto, identificar os efeitos das diferentes drogas nas pessoas para o discernimento entre as informações corretas e os mitos e tabus que distanciam da prevenção ao invés de promovê-la. É importante diferenciar a experimentação do uso sistemático, momento no qual o indivíduo pode perder a oportunidade de escolha. Cabe promover a reflexão sobre o abuso e a dependência, situações críticas de risco e de perda da liberdade, da mesma liberdade cuja busca tenha sido a motivação inicial para o consumo da droga.

O professor não precisa ser especialista em drogas e seus efeitos para realizar o trabalho preventivo, próprio ao âmbito escolar. Em muitos casos, inclusive, os alunos poderão ter mais informações e menos receios em lidar com esse assunto do que os próprios educadores.

Além do mais, não se tem quaisquer evidências de que a exposição a riscos ou o consumo sistemático de drogas que limitam a saúde relaciona-se negativamente com informações teóricas sobre suas ações e efeitos. Segundo relatório apresentado pelo Ministério da Saúde, em 1994, a maioria dos estudantes de segundo grau consumidores de algum tipo de droga considerava o consumo prejudicial à saúde. Expectativas de “resolver” a questão somente por meio de informação e de ações preventivas pautadas na proibição resultaram ineficazes.

A construção de atitudes de proteção contra os agravos à saúde decorrentes do abuso de drogas precisa ser encarada como um trabalho de médio e longo prazos. As únicas possibilidades que se têm mostrado frutíferas no âmbito escolar são as oportunidades de reflexão e de diálogo sobre o assunto. Não adianta pensar pelos alunos; ao gerar espaços para essa discussão, a escola possibilita a construção de seu próprio discurso e a oportunidade de legitimar valores de modo autônomo. Este, sem dúvida, não é um trabalho que pode ser feito de modo isolado. Articula-se necessariamente com as demais questões da vida dos jovens e demanda tanto condições institucionais quanto postura pessoal de acolhimento por parte dos professores.

A abordagem preferencial se dá, portanto, na forma de prevenção inespecífica, na educação preventiva, na aprendizagem social de valores, atitudes e limites, pois o uso indevido de drogas não diz respeito aos marginais à sociedade, mas situa-se no centro de seus conflitos. O consumo de drogas psicoativas é sentido, pela maioria de seus usuários, como recurso que favorece o comportamento social mais relaxado, integrado ou alegre, ou como alternativa para a convivência com os problemas para os quais não se tem solução ou possibilidade de enfrentamento. E esses problemas são reais e estão presentes na vida de todas as pessoas.

Quantas vezes no trabalho, nas relações familiares, na vida social, há restritas possibilidades de escolha para situações difíceis, dolorosas ou mesmo insustentáveis? Há polêmicas sobre a existência de personalidades vulneráveis, mais propensas à drogadição. Mas, certamente, o uso sistemático de drogas prejudiciais à saúde constitui-se, hoje, em questão de âmbito social além de pessoal.

Há um longo caminho anterior à dependência, que afeta um número muito pequeno de pessoas. A droga, além de produzir prazer, supre uma necessidade, representando muitas vezes uma tentativa de conforto ou de alívio da dor. Isto significa que prevenção ao abuso de drogas se faz, principalmente, pelo estabelecimento do diálogo quanto aos fatores presentes na vida dos quais se quer alienar, seja na busca de alternativas para o enfrentamento dos desafios ou, pelo menos, em sua clara identificação. Faz-se também por meio da percepção de fontes alternativas de prazer, de sentir-se capaz e com vontade de batalhar por ele com recursos diferentes. Novamente, o reforço das atuações positivas, a promoção da afetividade e da auto-estima conquistada ao longo de toda a formação, constituem-se em ferramentas para a construção de condutas positivas com espírito crítico e criativo e de atitudes de autopreservação diante de riscos excessivos e desnecessários.

Em determinados casos, a autonomia para a proteção contra riscos não desejados ou desnecessários envolve o desenvolvimento de capacidades para resistir às pressões sociais, principalmente dos pares, a depender da realidade do aluno e de seu grupo de pertinência social. Considerando o poder da “turma” sobre os comportamentos individuais, a adoção de compromissos de cuidado pessoal e mútuo com seus grupos tem efeito comprovadamente mais eficaz sobre os jovens do que as medidas autoritárias e repressivas tomadas como instrumento de coerção.

As pessoas dependentes de drogas são merecedoras de atenção médica, psicológica e social. A identificação e o reconhecimento de situações-problema não pode ser um fator de discriminação e exclusão de alunos, pois seria incoerente com o reconhecimento da necessidade de solidariedade e do desenvolvimento de posturas socialmente responsáveis e preventivas. Prevenir é oferecer escolhas e a melhor ajuda que se pode oferecer é exatamente a possibilidade de sua aceitação e inclusão.

No convívio escolar, a tomada de decisões de grupo permite trabalhar a necessidade de respeito por acordos e decisões alcançados por meio do diálogo. O reconhecimento da existência de conflitos interpessoais e grupais que possam produzir comportamentos de desagregação e exclusão pode, em sala de aula, ser tomado como situação motivadora para o exercício da construção de um comportamento responsável e solidário, valorizando os aportes e as ações de cada um, de modo que a defesa dos próprios interesses e opiniões seja complementar à atitude de respeito para com as dos outros. Estas são ocasiões propícias para a identificação da possibilidade de convivência com a diferença.

Também em vida coletiva, o recurso da construção e atualização periódica de um quadro panorâmico da saúde, incluindo acontecimentos significativos do ponto de vista ambiental, a ocorrência de epidemias, fatos políticos e suas repercussões sobre a saúde, pesquisas e descobertas científicas, datas emblemáticas como o “Dia mundial de combate à Aids”, permite a reelaboração e expressão das aspirações e projetos para a transformação social.

Este bloco de conteúdo busca recuperar a cultura de saúde do aluno para que possa ser trabalhada de forma consciente, complementando o saber popular com o saber oriundo do ensino e aprendizagem escolares.

Na vida cotidiana, a valorização das práticas solidárias diante de problemas e necessidades de saúde dos demais, as atitudes de ajuda e proteção a pessoas doentes e deficientes também se incluem na formação de comportamentos saudáveis. A solidariedade diante das necessidades das pessoas e da comunidade é um ato de humanização e um elemento essencial para o exercício da cidadania.

Fonte: portal.mec.gov.br

Saúde

FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA ATUAR COM SAÚDE/DOENÇA NA ESCOLA

Resumo

O professor tem participação importante na saúde escolar. Além de desenvolver em seus alunos hábitos e atitudes de promoção à saúde previstos nos conteúdos curriculares, desempenha o papel de observar, orientar e providenciar encaminhamentos de problemas relativos a saúde identificados em sala de aula. A adoção dessa prática na escola, por professores e diretores, permitirá reflexões e aprimoramentos nos modos do fazer educação em saúde. Saúde e doença são temas tradicionais do ensino formal.

Na prática, o professor assume papel de educador em saúde ao desenvolver com seus alunos o conteúdo curricular ou ao atender as situações concretas do cotidiano escolar: projetos, campanhas, ocorrência de casos de doença, epidemias, necessidades emergentes dos alunos e da coletividade em que a escola está inserida. A partir da reflexão sobre a preparação dos professores para trabalhar o tema saúde no ambiente escolar, buscou-se investigar como estes professores lidam com a doença. Assim, este estudo tem como objetivo identificar como professores de alunos com doenças crônicas estão enfrentando este desafio educacional. Para tanto, foi realizada uma entrevista semi-estruturada com professores de alunos com doença crônica. São participantes 12 professores de escolas municipais e estaduais de um município do noroeste do Paraná. Os dados encontrados indicam que oito professores (66,7%) afirmam que seus alunos necessitam de cuidados especiais e os outros quatro (33,3 %) disseram não perceberem necessidades.

Dentre as necessidades mais citadas as mais comuns referem-se a cuidados quanto ao uso de medicamentos contínuos pelos alunos, com cinco respostas (41,7%), e a necessidade de uma metodologia diferenciada com quatro (33,3%). Mesmo considerando o número reduzido da amostra os dados oferecem indicativos da ocorrência da necessidade de investimentos na formação profissional e na articulação da escola com os serviços de saúde para que se concretize uma educação eqüitativa.

Introdução

Durante a infância, época decisiva na construção de hábitos, atitudes e comportamentos, a escola assume um papel importante por seu potencial para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo. Os valores que se expressam na escola em seus diferentes aspectos geralmente são apreendidos pelas crianças na sua vivência diária (FERNANDES, ROCHA & SOUZA, 2005).

A escola, dentro de uma perspectiva educativa que se integra a outros setores na busca de transformação social, pode ser uma aliada da saúde e vice-versa.

Alianças podem ser estabelecidas para o complexo empreendimento de fazer com que crianças e adolescentes se transformem em sujeitos de sua saúde, deixando de ser sujeitos da doença. Com essa instituição, o setor da saúde pode ter suas ações ampliadas no espaço, trabalhando famílias e vizinhanças e, no tempo, participando da educação de futuros cidadãos. Esse argumento, dentre outros, faz com que a busca de uma escola para todos seja uma luta da saúde (FERRIANI, 1997).

A maior responsabilidade do processo de educação em saúde, segundo Focesi (1990) é a do professor, cabendo a este colaborar para o desenvolvimento do pensamento crítico do escolar, além de contribuir para que as crianças adotem comportamentos favoráveis à saúde. Os docentes da educação fundamental desempenham um importante papel nesse contexto, por estarem atuando diretamente com crianças em processo de formação intelectual e desenvolvimento de condutas.

A escola pode ser considerada como o espaço adequado para a educação em saúde e, a possibilidade de discutir o tema saúde dentro dela sempre esteve presente. Com a estruturação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1997, a temática saúde foi destacada como um tema transversal, que deveria ser trabalhado, dentro das possibilidades, por todas as disciplinas curriculares, não necessitando de formação especializada. A formação especializada não se faz necessária devido ao tema estar presente no cotidiano das pessoas e de fácil acesso.

Apesar das normas existentes, o professor em suas práticas diárias não vem cumprindo de maneira eficaz o que está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o que pode atribuir ao processo de formação docente.

Alguns trabalhos já foram realizados com o objetivo de se identificar a formação do professor, seja ao nível de magistério e/ou graduação, para a área da saúde.

Dentre os encontrados, no de Fernandes, Rocha & Souza (2005) quando os professores foram questionados sobre a abordagem do tema saúde em sua formação para docência, 77,7% deles responderam que estudaram conteúdos sobre saúde; outros 22,2% responderam não terem recebido nenhum tipo de informação. Dos que estudaram 65,71% acharam satisfatório o estudo e 26,64% não o consideraram satisfatório. Destes últimos, 50% argumentaram que as informações eram trabalhadas de maneira superficial, justificando assim suas respostas.

Quando os participantes do mesmo estudo foram questionados sobre sua preparação para trabalhar com o tema transversal saúde dentro do ambiente escolar, 60% responderam que se sentiam preparados e 40% que não se sentiam prontos para o desenvolvimento desses conteúdos. Dentre as justificativas estão a falta do conhecimento mais profundo sobre a saúde (68,38%), falta de material didático adequado (27,27%). Esses achados chamam atenção para a necessidade de um bom processo de formação para a docência e de capacitações que envolvam temáticas de saúde.

A necessidade de capacitação de professores foi identificada também no estudo de Corrêa e Braga (2003) que visava investigar ações educativas voltadas à sexualidade em escola pública. As autoras verificaram que os assuntos relativos ao tema ocorriam em matérias específicas e vinculados a atributos do professor, sendo realizada de maneira assistemática e descontínua distante das proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

As considerações dos professores e dos alunos sobre as formas de abordar os assuntos sugerem que o uso de estratégias é um item a ser contemplado nos programas de capacitação.

Para Focesi (1990), as formas pedagógicas devem ser repensadas na busca de uma maior e melhor capacitação ao enfocar-se a temática de saúde.

Acrescentando-se aos trabalhos já citados, Misrachi et al (1994) advogam a adoção de outras metodologias no processo de capacitação dos docentes, no que se refere à temática da saúde.

A “Saúde do Escolar” coloca-se como um desafio por tratar-se segundo Conceição (1994) como um conjunto de diversas ações que devem envolver tanto os profissionais da área da saúde como os da educação, com o objetivo de promover, proteger e recuperar a saúde das coletividades integrantes do sistema educacional.

É possível verificar na literatura que a escola é considerada, por um lado, o lócus para desenvolver os temas de saúde ao mesmo tempo estes são reconhecidos nas propostas curriculares, e, por outro constata o despreparo da mesma, a falta de responsabilidade pela prática de saúde em seus ambientes que geralmente reproduz o paradigma assistencialista, priorizando o indivíduo e a doença, em detrimento da coletividade e da prevenção.

Essas constatações acima mencionadas envolvendo dificuldades no ensino da saúde e na compreensão da saúde/doença como um continuum, despertam o interesse para investigar como tem sido tratada a doença no âmago da escola.

Segundo Feldman (1980 apud SHIU, 2004) os papéis dos professores e dos colegas de sala de aula são talvez fatores até mais importantes, que determinam a permanência da criança com doença crônica na escola, do que o seu estado de saúde e os efeitos do tratamento.

Freqüência escolar para a criança que desenvolveu uma condição crônica de saúde pode ser tão crítico para sobrevivência social-emocional como o tratamento médico é para a sobrevivência física. A escola pode representar o único lugar onde o estudante cronicamente doente pode ser visto como uma criança e estudante em lugar de um paciente.

Neste trabalho será abordada a questão da Saúde inserida na escola com base em uma pesquisa realizada sobre as necessidades dos alunos com doenças crônicas e dessa forma refletir as formas de preparação dos professores para o trabalho com a temática saúde no ambiente escolar. Assim este estudo tem como objetivo identificar como professores de alunos com doenças crônicas estão enfrentando este desafio educacional.

Métodos

Trata-se de uma pesquisa qualitativa que buscou compreender os significados e as características situacionais apresentadas pelos professores.

Aspectos éticos

Para o desenvolvimento da pesquisa, foram obedecidos os preceitos éticos constantes da Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, que contempla as Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa envolvendo seres humanos. Sendo assim, a realização da mesma somente se deu após a submissão e aprovação do projeto de pesquisa ao Departamento Municipal de Educação do município em estudo, bem como ao Comitê de Ética da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília, parecer nº 3.244/2007 e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos participantes da pesquisa, assegurando sigilo, anonimato e liberdade de desistência de participação em qualquer momento.

Local

A pesquisa foi realizada nas escolas municipais e estaduais de um município localizado no Noroeste do Paraná, sendo destas três municipais e três estaduais, totalizando 860 alunos no município, dos quais 516 (60%) são portadores de alguma condição crônica de saúde.

Participantes

Participaram da pesquisa um total de doze professores, sendo seis do ensino fundamental e seis professores do ensino médio.

O critério utilizado para a seleção foi a participação do professor que tinha em sua sala de aula algum aluno com condições crônicas, tais como: diabetes, hipertensão arterial, anemia, bronquite/asma, doença no coração, infecções no ouvido freqüentes, dificuldades de ouvir, entre outras.

Materiais e instrumentos

Utilizou-se para a entrevista um roteiro pré-elaborado com perguntas abertas e fechadas.

Procedimentos

A coleta de dados se deu por meio de uma entrevista semi-estruturada realizada individualmente com os professores que aceitaram participar da pesquisa. Estas foram gravadas e transcritas.

Os dados foram coletados pela pesquisadora no período de abril, maio e junho de 2008 nos locais pré-determinados pelos participantes que após terem sido orientadas e informadas quanto aos critérios norteadores do estudo e seus objetivos, aceitaram participar do mesmo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Os registros das entrevistas foram submetidos a uma análise temática na qual as freqüências das unidades de significação definem os valores de referências e os tipos de comportamentos presentes no discurso dos participantes com relação à saúde do escolar.

Todas as repostas foram listadas e organizadas em categorias e, quando necessário, em subcategorias. Na definição operacional das categorias levou-se em consideração a forma e o conteúdo das respostas, e posteriormente verificou-se a freqüência relativa das aparições das palavras e dos temas selecionados, podendo uma resposta ser enquadrada em mais de uma categoria.

Resultados

Os resultados serão apresentados destacando-se: caracterização dos participantes; a informação que os professores tinham sobre a condição crônica do aluno e das necessidades de cuidados especiais no ambiente escolar; as dificuldades por eles encontradas e estratégias utilizadas e sugestões que estes ofereceram para contribuir com o desenvolvimento do escolar.

Caracterização dos participantes

Dos 12 professores que participaram do estudo somente um (8,3%) é do sexo masculino. A faixa etária de maior prevalência entre os docentes foi a de “acima de quarenta anos”, com seis professores (50%), seguida de “35 a 40 anos”, com três professores (25%) e “29 a 34 anos”, também com três professores (25%), corroborando com estudos de Fernandes, Rocha e Souza (2005).

De uma maneira geral, as características da amostra deste trabalho se assemelham as citadas em Espósito et al (1998) e Fernandes, Rocha e Souza (2005) em que a maioria dos entrevistados eram do sexo feminino e se concentravam na faixa etária entre 35-45 anos.

Sobre a formação acadêmica dos participantes, observou-se que todos (100%), têm o terceiro grau completo.

Informação sobre a condição crônica do aluno e das necessidades de cuidados especiais no contexto escolar

Quando questionados se haviam sido informados da condição de saúde de algum aluno de sua sala de aula, sete professores (58,3%) responderam que não tinham sido informados e cinco (41,7 %) afirmaram terem conhecimento da presença de alunos com problemas crônicos de saúde em sua sala de aula.

Na seqüência, quando questionados sobre a necessidade de cuidados especiais desses alunos, quatro (33,3%) informaram que não identificavam necessidades enquanto que para oito (66,7%) responderam afirmativamente. Quando foram solicitados a descrever que tipos de cuidados os alunos com doenças crônicas requisitavam, pode-se observar como mostra o quadro 1 que na análise das respostas os cuidados relatados referiam-se ao aluno, a família e a escola e ao serviços de saúde.

Quadro 1. Relatos dos professores sobre os cuidados necessários ao aluno com doença crônica

Envolvidos no cuidado do aluno com doença crônica Tipos de cuidados necessários
Aluno Medicação Bem estar no ambiente escolar Socialização Metodologia diferenciada.
Família (pais) Orientações sobre os atendimentos em saúde (para não perder consultas), Diálogo permanente.
Escola (professores) Informações: esclarecimentos sobre a doença e sobre a forma de palestras, Menor número de alunos na sala de aula.
Serviço de saúde Acesso ao serviço, Agilidade para obtenção do atendimento e para os retornos periódicos.

Pode-se verificar que entre as respostas mais comuns sobre os alunos referem-se a cuidados quanto ao uso de medicamentos contínuos pelos alunos, com cinco respostas (41,7%), e a necessidade de uma metodologia diferenciada com quatro (33,3%); de ter maior facilidade no acesso aos serviços de saúde e apoio de equipe multidisciplinar com três (25%) cada uma; necessidade de diálogo permanente com a família e sala de recurso com duas (16,7%); ter profissional habilitado, palestras para professores sobre a doença e socialização e bem-estar no ambiente escolar com uma (8,33%) resposta cada uma.

Dificuldades encontradas e estratégias utilizadas

Outro questionamento foi referente às dificuldades encontradas pelos professores quanto à inclusão do aluno. Apenas quatro professores afirmaram algum tipo de dificuldade.

Aqueles que passaram por dificuldades citaram a falta de preparação e/ou orientação dos professores em lidar com estas situações específicas e garantir a aprendizagem.

Sim, a dificuldade maior foi a falta de preparação ou orientação para desenvolver uma metodologia que se adapte às necessidades do aluno. Sendo que esta preparação nunca foi oferecida pelo Estado aos professores e as salas estão super lotadas (P6).

Sim, a principal dificuldade é conseguir colocar esses alunos no mesmo ritmo do restante da turma, pois, além dessas doenças vem a questão social e familiar que contribui para o péssimo comportamento e a desvinculação dos mesmos na vida e vivência escolar (p. 11).

É interessante notar que ao se investigar as estratégias já utilizadas na superação da dificuldade com o aluno com doença crônica nota-se o relato do encaminhamento ao serviço de saúde e as tentativas de garantir maior atenção à vida social do aluno como podem ser observados nos relatos dos professores a seguir:

A estratégia utilizada foi auxiliá-la em algumas situações de crise, encaminhando-a ao posto de saúde local. E ter muito cuidado quanto a abordagem com esses alunos, cuidando para que os mesmos consigam adquirir aprendizagem mesmo estando doente (P1).

A solução encontrada é dar total atenção, participar e procurar estar sempre atento à vida social desse aluno, mas, muitas vezes as tentativas são em vão, pois o professor não consegue êxito apesar de tentar várias estratégias (P11).

Sugestões para contribuir com o desenvolvimento do escolar

Quando foram solicitados a dar sugestões para contribuir com o desenvolvimento do escolar com doença crônica, obtivemos dos doze professores participantes, sete sugestões diferenciadas destacando-se:

a) Necessidade de mais atendimento psicológico, citadas por seis professores:

Que houvesse na escola um psicólogo que pudesse ajudar ao professor e equipe pedagógica bem como ao aluno para que houvesse uma maior integração e aprendizado do aluno (P6).

Apoio psicológico para professores e alunos (P12).

b) Apoio familiar sugerido por quatro professores:

O escolar com doença crônica necessita de apoio familiar em todos os sentidos (P1).

Trabalhar a família em primeiro lugar (P4).

c) A necessidade dos professores serem informados da condição crônica dos seus alunos mencionada por três professores corroborando com dados de Shiu (2001).

Acredito que os professores precisam saber dessa doença para poder ajudá-los se necessário (P1).

Que os pais avisassem sobre a doença (P3).

d) Preparação do professor para lidar com esses alunos, citadas por três professores:

A escola precisa ter conhecimento e também deve ter noção de como agir em situações de perigo e urgência com esses alunos com doenças crônicas (P1).

Que os professores tivessem preparação (P6).

Capacitação em como tratar esse educando (P12).

e) Apoio da equipe pedagógica sugerida por um professor:

As dificuldades são muitas, mas o apoio é mínimo tanto do corpo docente como dos profissionais da equipe pedagógica (P11).

f) Necessidade de apoio governamental, citadas por dois professores:

Apoio governamental, financeiro para a escola estar se organizando (P7).

g) Profissionalização do aluno mencionada por um professor:

Trabalhar com a família, um lugar onde eles possam aprender alguma profissão (P9).

Discussão

Esses achados chamam atenção para a formação do docente e de capacitações que envolvam temáticas de saúde. Alguns autores retratam questões que evidenciam tal preocupação, como Ferriani e Ubeda (1998), que evidenciaram as dificuldades dos professores ao depararem com problemas de saúde de seus alunos, quando geralmente recorrem aos profissionais dessa área. Oliveira (1997) ressalta que os docentes geralmente não conhecem as características do desenvolvimento dos escolares, o que pode dificultar o trabalho de questões ligadas à saúde.

Os problemas decorrentes da vida em sociedade impõem às organizações sociais o desenvolvimento de atividades ligadas à saúde da população e o estabelecimento de regras para modelar comportamentos que podem resultar em riscos e danos à saúde da coletividade.

Embora a escola represente um setor muito pequeno em termos de tempo, visto que o aluno passa em média cinco horas diárias dentro da escola, no mundo moderno suas responsabilidades estão cada vez mais se ampliando.

Cada dia novas responsabilidades vem sendo passadas para a escola por falta de tempo dos pais ou mesmo por falta de conhecimento e esclarecimento sobre diversos assuntos. As questões de saúde estão se tornando cada vez mais necessárias de serem discutidas no ambiente escolar. Os professores devem ser preparados para discutir questões de saúde, higiene, alimentação de maneira crítica e contextualizada, vinculando saúde às condições de vida e direitos do cidadão. Desenvolver o senso crítico, formar o cidadão de amanhã é tarefa da educação, sem dúvida (COLLARES & MOISÉS, 1989).

Deve-se considerar também a criação de cursos de atualização e cursos de extensão, organizados com o objetivo de proceder à revisão e atualização dos métodos usados em educação para a saúde e a novas conceituações e novos conhecimentos de assuntos de saúde, bem como possibilitar ao professor conhecer os programas prioritários de saúde em sua área de atuação. Os próprios órgãos de saúde poderão promover esses cursos. Brito Bastos (1979), declara ser necessário uma estreita aproximação entre os órgãos de saúde e os de educação para que a educação em saúde melhor se desenvolva.

Enfim, o caminho é sempre pensar nos princípios de uma escola lembrando que seu grande desafio é segundo Aranha (2004, p. 45), “... ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, suscetível de educar a todas com sucesso”.

Essa concepção da escola inclusiva aproxima-se dos eixos norteadores de uma escola plural, em cujos fundamentos reconhecem-se as diferenças humanas como comuns e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito. Deve ser adaptada às necessidades dos alunos, respeitando-se o ritmo e os processos de aprendizagem, contrapondo-se àquela sociedade que inabilita e enfatiza os impedimentos.

Considerações Finais

Há uma necessidade urgente de uma maior articulação entre os responsáveis pelos setores da educação, da saúde e representantes da comunidade, no sentido de refletir e debater as temáticas da Educação e da Saúde e, sobretudo, a relação entre os dois campos. Tal articulação irá contribuir para a construção de uma concepção mais integrada e crítica da Educação, capaz de nortear ações coletivas e planejadas que sejam condizentes com a realidade social. A escola é o local para acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deve ser permitir o acesso e garantir permanência para todos os educandos, mesmo àqueles que apresentam grande desvantagem, modificando atitudes discriminatórias, criando comunidades acolhedoras e desenvolvendo uma sociedade inclusiva.

O movimento da Inclusão Escolar e da Inclusão Social e as mudanças nos paradigmas de saúde ainda não foram bem compreendidos pelos docentes e em conseqüência identifica-se a necessidade de capacitações e treinamentos para os profissionais do campo educacional, além de um maior envolvimento dos profissionais da área da saúde. Estes últimos devem dar uma maior contribuição para um bom desenvolvimento das ações de saúde no ambiente escolar, em especial fornecendo um maior suporte aos educadores – elementos fundamentais no processo de construção e mudança de comportamento.

NONOSE, Eliana Roldão dos Santos

BRAGA, Tânia Moron Saes

REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria Salete Fábio. A fundamentação filosófica. 1. ed. Brasília: Ministério da Educação / Secretaria de Educação Especial, v. 4, 2004. 28 p.
BRITO BASTOS, Nilo Chaves. Educação para a Saúde na Escola. Revista da FSESP, v. XXIV, n. 2, 1979.
COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOISÉS Maria Aparecida Afonso. Educação, Saúde e Formação da Cidadania. Educação e Sociedade, v. 10, n. 32, abr. 1989. 3667
CONCEIÇÃO, José Augusto Nigro. Conceito de saúde escolar. In: Saúde escolar: a criança, a vida e a escola. São Paulo: Sarvier, p. 8-15, 1994.
CORRÊA, Carmem Isaura Molina; BRAGA, Tânia Moron Saes. Análise da participação da escola pública na educação sexual dos alunos. 2003. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marilia, 2003.
ESPOSITO, Yara; GATTI, Bernadete A.; SILVA, Rose Neubauer da. Características de professores de primeiro grau: perfil e expectativas. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite. Formação de professores. São Paulo: Ed. UNESP, p. 251-263, 1998.
FERNANDES, Marcos Henrique; ROCHA, Vera Maria; SOUZA, Djanira Brasilino de. A concepção sobre saúde do escolar entre professores do ensino fundamental (1ª a 4ª séries). Hist. cienc. saude-Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104- 59702005000200004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 set. 2007.
FERRIANI, Maria das Graças Carvalho. Saúde escolar: contradições e desafios. Goiânia: AB, 1997. 56p.
FERRIANI, Maria das Graças Carvalho; UBEDA, Elza Maria Lourenço. Articulação: Educação e saúde. A percepção dos atores sociais que utilizam o programa de assistência primária de saúde escolar – Proase no Município de Ribeirão Preto. Revista Acadêmica Paulista de Enfermagem, v. 11, n. 1, p. 46-55, 1998.
FOCESI, Eris. Educação em Saúde na escola. O papel do professor. Revista Brasileira Saúde do Escolar, v. 1, n. 2, p. 4-8, 1990. MISRACHI J., Clara; SAPAG, M. Estratégias para que los professores adhieran a los programas de educación escolar para la salud. Cuadernos Médico Sociales, v. 3, p. 38-44, 1994.
OLIVEIRA, Milca Lopes de. Concepções, dificuldades e desafios nas ações educativas em saúde para escolares no Brasil. Revista Divulgação Saúde Debate, v. 18, p. 43-50, 1997.
SHIU, Shiona. Issues in the education of students with chronic illness. International Journal of Disability, Development and Education, v. 48, p. 269-281, 2001. SHIU, Shiona. Positive interventions for children with chronic illness: parents and teachers concerns and recommendations. Australian Journal of Education, nov. 2004. Disponível em: <http://goliath.ecnext.com/coms2/summary_0199-3440686_ITM>. Acesso em: 02 jul. 2007.

Fonte: www.pucpr.br

Saúde

Saúde na Escola

Saúde e doença são temas tradicionais do ensino formal. Na prática, o professor assume o papel de educador em saúde ao desenvolver com seus alunos o conteúdo curricular ou ao atender às situações concretas do cotidiano escolar: projetos, campanhas, ocorrência de casos de doença, epidemias, necessidades emergentes dos alunos e da coletividade em que a escola está inserida. Contudo, a importância da formação escolar vai muito além das respostas aos problemas concretos e até mesmo das atividades organizadas em torno do tema.

As contribuições da escola para a saúde são essenciais e múltiplas: participa decisivamente na formação cultural, está na base da preparação para o mundo do trabalho, traz conhecimentos específicos que cada uma das disciplinas aborda em relação à saúde e constitui-se em espaço privilegiado das vivências da infância e da adolescência (Martinez, 1996).

Sabemos que a educação escolar possibilita-nos abrir os horizontes da valorização e da qualidade de vida, contribuindo para o desenvolvimento da criatividade e a ampliação da autonomia. A escola pode incentivar a riqueza de interesses e ampliar a flexibilidade para encontrar alternativas nas situações de tensão e conflito, enriquecendo decisivamente a elaboração de projetos pessoais nos quais o sujeito possa apoiar-se para enfrentar a vida.

Na realidade, todos os professores estão fazendo opções em relação à saúde, assim como em relação às demais questões sociais, ao selecionarem conteúdos e veicularem conceitos e valores em suas aulas, ao elegerem critérios de avaliação, bem como pela metodologia de trabalho que adotam e pelas situações didáticas que propõem aos alunos.

Isso ocorre porque o processo de ensino e aprendizagem envolve uma determinada concepção do mundo e da forma como vivemos nele. Quando nos conscientizamos desse fato, damos um passo decisivo no sentido de optar claramente sobre o que ensinar e para que educar. Essa importante reflexão vem à tona no momento em que definimos os chamados temas transversais do currículo: as questões que, por sua urgência e relevância social, são consideradas significativas na vivência escolar e devem permear a abordagem do conteúdo de todas as áreas do conhecimento.

A proposta metodológica de tratar a saúde de maneira transversal é um recurso para organizar o trabalho didático, de forma a incorporar os objetivos e conteúdos do tema ao conjunto da ação pedagógica. Podemos considerar que o estudo da qualidade de vida dos povos e a distribuição de doenças no tempo e no espaço são conteúdos presentes nas aulas de História e Geografia. Da mesma maneira, os textos utilizados no aprendizado de línguas e os problemas formulados nas aulas de Matemática trazem mensagens sobre as relações humanas, e, portanto, refletir sobre elas é um dos caminhos para realizar a transversalidade. Observa-se, ainda, que a participação de alunos que não sejam habilidosos esportistas nas aulas de Educação Física e a promoção de seu convívio ativo no grupo, e não apenas como espectadores dos “melhores”, produzem impacto muito maior sobre a saúde do que as longas palestras sobre a importância da prática regular de atividades físicas.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), a cidadania é considerada o eixo da educação escolar, o que implica eleger determinados princípios que orientam a vida em sociedade e agir para a afirmação destes. No contexto dos princípios democráticos — dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação e co-responsabilidade pela vida social —, a educação cidadã concorre para a compreensão da saúde como direito. Mais do que isso, promove o exercício desse direito através da capacitação para agir, individual e coletivamente, sobre os fatores que condicionam a saúde: o cuidado de si e dos demais, a oferta e o uso dos serviços de saúde, as condições socioculturais e econômicas que determinam a qualidade de vida.

Enfim, a educação para a saúde ganha novo sentido para a escola e para a vida quando assumimos que não somos entidades biológicas, mas culturais e sociais.

Da mesma forma que, ao longo do tempo, a visão do processo de ensino–aprendizagem transformou-se, modificaram-se também as concepções de saúde e de promoção da saúde. Valorizamos cada vez mais os laços entre saúde e qualidade de vida individual e coletiva. Ao educar para a saúde, nosso objetivo não é mais a ênfase no conhecimento teórico do corpo humano, pois essa opção não se mostrou suficiente para fomentar a adoção de comportamentos e atitudes saudáveis. O foco desloca-se para a promoção do desejo, do empenho e da capacidade para cuidar de um corpo real.

No que tange à vida reprodutiva, por exemplo, nossa expectativa não é ter alunos capazes de discorrer sobre métodos anticoncepcionais, mas, sim, procurar oferecer-lhes elementos para que possam, se quiserem, optar por sua utilização para ter os filhos desejados, no momento desejado. Da mesma forma, com relação à Aids, não é suficiente saber as formas de transmissão do vírus — o HIV. O conteúdo essencial da educação está no conhecimento e na valorização do uso de medidas eficazes para prevenir a transmissão do vírus, no empenho em cuidar de si e dos demais.

Sabemos que a real importância dos temas transversais está na sua contextualização, pois o significado que tais temas têm no dia-a-dia possibilita a participação ativa dos educandos no processo de aprendizagem, potencializando a aplicação da experiência escolar às demais situações da vida.

Em nenhum momento cogitou-se a hipótese de que a escola colocasse em segundo plano sua tarefa específica de educação para abordar as questões de saúde, por mais relevantes que estas sejam, visto que seria incoerente com a proposta de tratar a saúde como tema transversal. Sendo uma questão que permeia o conjunto da experiência escolar, a educação para a saúde realiza-se com o auxílio das mais diferentes áreas do conhecimento, através dos seus conceitos e informações e, principalmente, através dos valores veiculados no processo de ensino e aprendizagem. Uma abordagem isolada do tema seria incoerente até mesmo com a maneira como compreendemos o processo saúde–doença.

A saúde, entendida como um processo qualitativo que diz respeito ao funcionamento integral do organismo — somático e psíquico, biológico e social — não é mais entendida como sinônimo de ausência de doença. Caminhar em direção à saúde é promover meios para que cada indivíduo possa traçar um caminho pessoal e original em direção ao bem-estar físico, psíquico e social, participando ativamente do controle sobre as condições de saúde da sociedade. Para isso, faz-se necessário o desenvolvimento de um conjunto de recursos objetivos e subjetivos, que permita ao sujeito estabelecer uma inter-relação positiva com a situação social em que vive e com as contradições e dificuldades enfrentadas no cotidiano. A saúde implica, portanto, a valorização da vitalidade física, mental e social para a atuação frente às permanentes transformações pessoais e sociais, frente aos desafios e conflitos (Dejours, 1986).

Reconhecendo que os componentes da saúde dizem respeito a muito mais do que a biologia do corpo humano, os educadores e os profissionais de saúde perceberam que a abordagem técnica tradicionalmente utilizada não dá conta das necessidades atuais. Gera, ao contrário, um forte sentimento de frustração, quando fazemos uma avaliação dos resultados de nossas “ações educativas”, já que falamos, fazemos e pouco vemos o resultado de nossos esforços.

Temos urgência em ampliar e otimizar os recursos para diminuir a vulnerabilidade das pessoas e da sociedade aos processos causadores da enfermidade, pois a cada dia surgem novos desafios, e o resgate dos antigos conhecimentos mostra-se insuficiente. Além da diversidade humana, da crise de valores, da alteração do quadro de problemas de saúde, é necessário considerar que os hábitos e os estilos de vida mudaram ao longo dos anos. Numa época em que predominam a valorização exclusiva do presente e a relativização de todo conhecimento e valor, o que efetivamente significa educar para a saúde e para a vida?

Quando compreendemos os fatores que influem nas atitudes e práticas favoráveis à vida e à saúde, percebemos também que interferir sobre a situação de saúde e a ocorrência de doenças é algo possível para todos. Por isso, o processo educativo em saúde requer a adoção de estratégias de ensino–aprendizagem que possibilitem ao aluno construir e incorporar conhecimentos, e não apenas decorar conceitos. É necessário formular e resolver problemas, gerando oportunidades ao desenvolvimento de atitudes e à utilização prática dos conhecimentos adquiridos. Os novos saberes precisam adquirir sentido para que se integrem e participem ativamente do sistema de regulação do comportamento do sujeito, incorporando-se à reflexão e à ação. O potencial da educação escolar reside, exatamente, na articulação dos conhecimentos, das atitudes, das aptidões e das práticas que possam ser vivenciados e compartilhados com a sociedade.

Em outras palavras, a educação para a saúde só se concretizará se puder contribuir para o crescimento da capacidade de fazer escolhas e para a ampliação das potencialidades pessoais e sociais, traduzidas em atitudes e práticas favoráveis à vida e à conquista de qualidade de vida dos indivíduos e da coletividade.

A saúde, como um tema transversal, valoriza o significado social dos procedimentos e conceitos próprios das áreas convencionais, relacionadas às questões da realidade e ampliando o valor da escola e do professor na formação integral dos cidadãos (Brasil, 1998).

EDUCAÇÃO EM SAÚDE É QUALIDADE DE VIDA

O projeto Saúde na Escola busca gerar oportunidades de reflexão e atuação sobre as questões de saúde colocadas no presente.

Sob esse prisma, os vídeos e textos de apoio podem auxiliar o trabalho pedagógico em diversos sentidos: despertar a atenção para o tema, trazer novos elementos para a percepção e a compreensão dos fatos, motivar os trabalhos escolares, auxiliar a formação de conceitos, hábitos e atitudes. Podem ainda ser utilizados em projetos ou atividades de integração da escola com a comunidade, cumprindo seu papel, na medida em que contribuam efetivamente para a ação educativa planejada.

Portanto, a recepção dos vídeos, através da TV Escola, e a produção de cópias são essenciais para que o professor utilize o material no momento oportuno, de acordo com a programação de cada Unidade de Ensino.

O vídeo é, sem dúvida, uma ferramenta poderosa para a prática pedagógica. Entretanto, ele não é um fim em si mesmo. É apenas um meio de informação, motivação ou sensibilização. Daí a importância de organizarmos atividades que permitam que os alunos se apropriem, questionem, reconstruam as mensagens veiculadas.

Alguns exemplos podem servir de inspiração para o professor criar suas próprias atividades, de acordo com a realidade de sua escola:

Vídeo: depois de assistir ao vídeo com os alunos, identificar as mensagens que foram mais marcantes para cada um e para o grupo, promovendo um debate; identificar termos desconhecidos e conteúdos a serem aprofundados, buscando novas fontes de informação; desenhar cenas dos vídeos; construir uma história (oral ou escrita) a partir de uma frase sugestiva.

Música: lembrar, com os alunos, de músicas que falem sobre os temas abordados, relacionando cultura e saúde; sugerir que os alunos façam composições sobre os conteúdos mais polêmicos ou significativos.

Literatura e cultura popular: trabalhar com os alunos textos de literatura (poesia e prosa) e de cultura popular que abordem temas relacionados à saúde; pesquisar ditados populares relacionados às situações apresentadas.

Mídia: identificar anúncios em jornal, revista, televisão ou rádio que falem sobre saúde, analisando criticamente suas mensagens diretas e subliminares.

Cotidiano/comportamento: descobrir, na família, como eram os hábitos e costumes de outras gerações; realizar pesquisas sobre valores e comportamentos predominantes em diferentes culturas.

Atividades envolvendo mais de uma turma da escola: organizar feiras; construir horta e pomar na escola ou em espaço comunitário; realizar concursos de frases, desenhos ou composições; promover gincanas; montar peças de teatro ou quadros de mural, abordando os assuntos de maior interesse.

A utilização dos vídeos e textos de apoio poderá trazer algumas propostas e respostas e levar à formulação de muitas novas perguntas. A experiência educativa e a formação continuada serão indispensáveis para realimentar esse processo. Feliz ou infelizmente, não há receitas prontas e efetivas de vida saudável, muito menos que sirvam para todos, indistintamente. Por isso, a atualização precisa ser um trabalho contínuo, que privilegie a participação coletiva e multidisciplinar e que possibilite a análise crítica, a colaboração mútua e o intercâmbio de experiências.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos temas transversais: terceiro e quarto ciclos. Brasília, DF, 1998. 1v.
CENTRO BRASILEIRO DE INFORMAÇÕES SOBRE DROGAS PSICOTRÓPICAS – Cebrid, Unifesp. São Paulo, [19—]. (Série de folhetos sobre drogas psicotrópicas).
DEJOURS, C. Por um novo conceito de saúde. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional, v. 14, n. 54 p. 7-11, abr./maio/jun. 1986.
MARTÍNEZ, A. M. La escuela: un espacio de promoción de salud. Psicologia Escolar e Educacional, v.1, n.1, p.19-24, 1996.
Fonte: Texto Adaptado. O projeto saúde na escola: texto de apoio. Brasília: Ministério da Saúde: Secretaria de Políticas de Saúde: Projeto de Promoção da Saúde; Ministério da Educação: Secretaria de Educação a Distância: TV Escola, 2002, p. 7-14.

Fonte: www.construirnoticias.com.br

Saúde

SAÚDE NA ESCOLA

1 INTRODUÇÃO

O Programa Saúde na Escola (PSE), instituído por Decreto Presidencial nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007, resulta do trabalho integrado entre o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, na perspectiva de ampliar as ações específicas de saúde aos alunos da rede pública de ensino: Ensino Fundamental, Ensino Médio, Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2008b).

A escola, que tem como missão primordial desenvolver processos de ensino-aprendizagem, desempenha papel fundamental na formação e atuação das pessoas em todas as arenas da vida social. Juntamente com outros espaços sociais, ela cumpre papel decisivo na formação dos estudantes, na percepção e construção da cidadania e no acesso às políticas públicas. Desse modo, pode tornar-se locus para ações de promoção da saúde para crianças, adolescentes e jovens adultos (DEMARZO; AQUILANTE, 2008).

Nas últimas décadas, a percepção dos países sobre o conceito e a prática de saúde escolar e de promoção da saúde tem mudado. Na década de 80, a crítica do setor de Educação em relação ao setor de Saúde de que este não utilizava a escola como uma aliada e parceira tornou-se mais contundente. Ao mesmo tempo, os resultados de vários estudos indicaram que a educação para a saúde, baseada no modelo médico tradicional e focalizada no controle e na prevenção de doenças, é pouco efetiva para estabelecer mudanças de atitudes e opções mais saudáveis de vida que minimizem as situações de risco à saúde de crianças, adolescentes e jovens adultos (BRASIL, 2006a).

A essas informações, somou-se o Informe Lalonde, documento oficial do governo do Canadá, publicado em 1974, que define o conceito de Campo da Saúde como constituído por quatro componentes: biologia humana, meio ambiente, estilo de vida e organização da atenção à saúde. Esse documento apoiou a formulação das bases da promoção da saúde e da estratégia para criação de espaços saudáveis e protetores. No início dos anos 90, diante das propostas do setor de Educação, da crescente crítica de pouca efetividade da educação em saúde nas escolas e do fortalecimento das políticas de promoção da saúde, o Ministério da Saúde recomendou a criação de espaços e ambientes saudáveis nas escolas, com o objetivo de integrar as ações de saúde na comunidade educativa (BRASIL, 2006a).

Assim, a promoção da saúde escolar, baseada num amplo leque de pesquisas e práticas, tem evoluído durante as últimas décadas, acompanhando as iniciativas de promoção da saúde mundo afora. Durante os anos 90, a Organização Mundial da Saúde (OMS) desenvolveu o conceito e iniciativa das Escolas Promotoras de Saúde. Trata-se de uma abordagem multifatorial que envolve o desenvolvimento de competência em saúde dentro das salas de aula, a transformação do ambiente físico e social das escolas e a criação de vínculo e parceria com a comunidade de abrangência (STEWART-BROWN, 2006), o que inclui os serviços de saúde comunitários, como as Unidades Básicas de Saúde e equipes de Saúde da Família.

Nas escolas, o trabalho de promoção da saúde com os estudantes, e também com professores e funcionários, precisa ter como ponto de partida “o que eles sabem” e “o que eles podem fazer”, desenvolvendo em cada um a capacidade de interpretar o cotidiano e atuar de modo a incorporar atitudes e/ou comportamentos adequados para a melhoria da qualidade de vida. Nesse processo, as bases são as “forças” de cada um, no desenvolvimento da autonomia e de competências para o exercício pleno da cidadania. Assim, dos profissionais de saúde e de educação espera-se que, no desempenho das suas funções, assumam uma atitude permanente de empoderamento dos estudantes, professores e funcionários das escolas, o princípio básico da promoção da saúde (PORTUGAL, 2006; DEMARZO; AQUILANTE, 2008).

Nesse sentido, há que se considerar a importância de um sistema educacional inclusivo, que tem se proposto a tornar as escolas públicas brasileiras acessíveis a crianças e adolescentes com deficiência, além de a pertinência da participação solidária dos profissionais de saúde na consecução desse objetivo. De acordo com os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008, houve crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Este Caderno de Atenção Básica busca trazer os principais conceitos e práticas de Avaliação das Condições de Saúde das Crianças, Adolescentes e Jovens que estão na escola pública dentro de uma abordagem contemporânea de promoção da saúde escolar, com ênfase na discussão da efetividade das iniciativas promovidas pelas equipes de Saúde da Família.

2 POLÍTICAS PÚBLICAS, MINISTÉRIO DA SAÚDE, A ESTRATÉGIA DE SAÚDE DA FAMÍLIA E O PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA

As políticas de saúde reconhecem o espaço escolar como espaço privilegiado para práticas promotoras da saúde, preventivas e de educação para saúde.

O Programa Mais Saúde: Direito de Todos, lançado pelo Ministério da Saúde, em 2008, é um exemplo disso (BRASIL, 2008d).

Esse programa busca aprofundar os grandes objetivos da criação do Sistema Único de Saúde (SUS), no período de 2008-2011, a partir das diretrizes estratégicas organizadas em um conjunto de ações que contemplam 73 medidas e 165 metas, que objetivam avançar na constituição de um sistema de saúde universal, equânime e integral, consolidando ações de promoção da saúde e da intersetorialidade. Nesse sentido, o primeiro eixo de ações estratégicas do Mais Saúde aponta para a efetivação de ações intersetoriais que possuam alta complementaridade e sinergia focadas, especialmente, nos municípios e, neles, nas escolas e nos ambientes de trabalho.

Nesse eixo, explicita-se a Medida 1.5, que visa implementar o Programa Saúde na Escola – PSE, em articulação com o Ministério da Educação, e que pretende alcançar pelo menos 26 milhões de alunos de escolas públicas, de 2008 a 2011. O PSE foi instituído pelo presidente da República, por meio do Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2007b), no âmbito dos Ministérios da Educação e da Saúde, com a finalidade de contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de Educação Básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde (BRASIL, 2008b).

Os principais objetivos deste Programa são:

I – Promover a saúde e a cultura de paz, reforçando a prevenção de agravos à saúde

II – Articular as ações da rede pública de saúde com as ações da rede pública de Educação Básica, de forma a ampliar o alcance e o impacto de suas ações relativas aos estudantes e suas famílias, otimizando a utilização dos espaços, equipamentos e recursos disponíveis

III – Contribuir para a constituição de condições para a formação integral de educandos; IV – Contribuir para a construção de sistema de atenção social, com foco na promoção da cidadania e nos direitos humanos

V – Fortalecer o enfrentamento das vulnerabilidades, no campo da saúde, que possam comprometer o pleno desenvolvimento escolar

VI – Promover a comunicação entre escolas e unidades de saúde, assegurando a troca de informações sobre as condições de saúde dos estudantes

VII – Fortalecer a participação comunitária nas políticas de Educação Básica e saúde, nos três níveis de governo.

No seu artigo 3º, o PSE aponta, especificamente, as equipes de Saúde da Família para constituir, junto com a Educação Básica, uma estratégia para a integração e a articulação permanente entre as políticas e ações de educação e de saúde, com a participação da comunidade escolar.

No artigo 4º, estão citadas as ações de saúde previstas no âmbito do PSE e que devem considerar atividades de promoção, prevenção e assistência em saúde, podendo compreender, entre outras:

I – Avaliação clínica
II –
Avaliação nutricional
III –
Promoção da alimentação saudável
IV –
Avaliação oftalmológica
V –
Avaliação da saúde e higiene bucal
VI –
Avaliação auditiva
VII –
Avaliação psicossocial
VIII –
Atualização e controle do calendário vacinal
IX –
Redução da morbimortalidade por acidentes e violências
X –
Prevenção e redução do consumo do álcool
XI –
Prevenção do uso de drogas
XII –
Promoção da saúde sexual e da saúde reprodutiva
XIII –
Controle do tabagismo e outros fatores de risco de câncer
XIV –
Educação permanente em saúde
XV –
Atividade física e saúde
XVI –
Promoção da cultura da prevenção no âmbito escolar
XVII –
Inclusão de temáticas de educação em saúde no projeto político pedagógico das escolas.

O parágrafo único do artigo 4º diz textualmente que:

[...]as equipes de Saúde da Família realizarão visitas periódicas e permanentes às escolas participantes do PSE para avaliar as condições de saúde dos educandos, bem como para proporcionar o atendimento à saúde ao longo do ano letivo, de acordo com as necessidades locais de saúde identificadas. (BRASIL, 2007b).

Essas diretrizes estão em conformidade com a Política Nacional de Atenção Básica (BRASIL, 2006e) em relação às atribuições das equipes de Saúde da Família, na qual se destaca:

SÃO ATRIBUIÇÕES COMUNS A TODOS OS PROFISSIONAIS [da ESF]:

I – Participar do processo de territorialização e mapeamento da área de atuação da equipe, identificando grupos, famílias e indivíduos expostos a riscos [...] II – Realizar o cuidado em saúde da população adscrita, prioritariamente no âmbito da unidade de saúde, no domicílio e nos demais espaços comunitários (escolas, associações, entre outros). (BRASIL, 2006e).

A promoção da saúde escolar deve, pela sua potencialidade em evitar agravos e promover a saúde e qualidade de vida, constituir um espaço privilegiado de atuação das equipes de Saúde da Família (DEMARZO; AQUILANTE, 2008).

3 A ESCOLA COMO LOCUS DE CUIDADO EM SAÚDE

A escola é um importante espaço para o desenvolvimento de um programa de educação para a saúde entre crianças e adolescentes.

Distingue-se das demais instituições por ser aquela que oferece a possibilidade de educar por meio da construção de conhecimentos resultantes do confronto dos diferentes saberes: aqueles contidos nos conhecimentos científicos veiculados pelas diferentes disciplinas; aqueles trazidos pelos alunos e seus familiares e que expressam crenças e valores culturais próprios; os divulgados pelos meios de comunicação, muitas vezes fragmentados e desconexos, mas que devem ser levados em conta por exercerem forte influência sociocultural; e aqueles trazidos pelos professores, constituídos ao longo de sua experiência resultante de vivências pessoais e profissionais, envolvendo crenças e se expressando em atitudes e comportamentos.

Esse encontro de saberes gera o que se convencionou chamar “cultura escolar”, que assume expressão própria e particular em cada estabelecimento, embora apresente características comuns a tudo aquilo que é típico do mundo escolar.

Essa dinâmica cultural da escola é extremamente vigorosa, tornando-a um espaço de referências muito importante para crianças e adolescentes, que cada vez mais desenvolvem em seu âmbito experiências significativas de socialização e vivência comunitária. A escola é considerada por alguns como o espaço de transição entre o mundo da casa e o mundo mais amplo. Portanto, a cultura escolar configura e é instituinte de práticas socioculturais (inclusive comportamentos) mais amplos que ultrapassam as fronteiras da escola em si mesma. É dentro desse enfoque que se entende e se justifica um programa de saúde na escola, inserido e integrado no cotidiano e na cultura escolar, irradiando-se dessa forma para além dos limites da escola.

Considerando o Ensino Infantil, o Fundamental e o Médio, verifica-se que cerca de 50 milhões de crianças e adolescentes estão acessíveis às ações de educação, promoção e assistência à saúde no sistema educacional brasileiro (BRASIL, 2006a).

As condições de vida e saúde e também as iniquidades sociais em nosso país permitem dizer que essa parcela da população está exposta a graves riscos de adoecimento e a situações de vulnerabilidade, que precisam ser objeto prioritário de ação eficaz pelo sistema de saúde, em conjunto com outros setores, particularmente os de Educação e Ação Social. Ao considerar os esforços do Ministério da Educação em tornar a escola pública inclusiva e acessível a crianças e adolescentes com deficiência (física, visual, auditiva, múltipla), oportuniza-se uma sociedade mais igualitária, sendo que os profissionais da saúde terão papel relevante no suporte às necessidades específicas desses estudantes. Conhecer e lidar com esses fatores de risco e vulnerabilidades, promovendo e protegendo a saúde, impactará de maneira positiva a qualidade de vida, as condições de aprendizado e, consequentemente, a construção da cidadania.

A escola é espaço de grande relevância para promoção da saúde, principalmente quando exerce papel fundamental na formação do cidadão crítico, estimulando a autonomia, o exercício de direitos e deveres, o controle das condições de saúde e qualidade de vida, com opção por atitudes mais saudáveis. As iniciativas de promoção da saúde escolar constituem ações efetivas para a consecução dos objetivos citados, o que pode ser potencializado no Brasil pela participação ativa das equipes de Saúde da Família (DEMARZO; AQUILANTE, 2008), sempre em associação com as equipes de educação.

Entre os desafios mais importantes das ações de promoção da saúde na escola, estão: (1) A integração com ensino de competência para a vida em todos os níveis escolares; (2) A instrumentalização técnica dos professores e funcionários das escolas e dos profissionais da Estratégia de Saúde da Família para apoiar e fortalecer as iniciativas; (3) A identificação e a vigilância de práticas de risco; (4) O monitoramento e a avaliação da efetividade das iniciativas, para melhorar o compromisso das escolas com a promoção da saúde de seus alunos, professores e outros membros da comunidade escolar (BRASIL, 2006a).

Visando lograr a integralidade do enfoque da área da saúde, a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS) propõe a utilização de técnicas e métodos participativos que ultrapassem a delimitação física da escola e envolvam pais, professores e comunidades. Metodologias dessa natureza devem permear todas as atividades desenvolvidas, tais como diagnóstico das necessidades de saúde da população escolar; desenvolvimento curricular de forma integrada; preparação de material didático; formação permanente de professores e funcionários; investigação, seguimento e avaliação das atividades desenvolvidas; e difusão de informações sobre os avanços e desafios encontrados (BRASIL, 2006a).

Dentro da lógica da Vigilância em Saúde, e como protagonistas corresponsáveis pela saúde e qualidade de vida das populações onde estão inseridas, as equipes de Saúde da Família (ESF) devem se constituir como importantes agentes desencadeadores das iniciativas de promoção da saúde escolar em todas as localidades e espaços, principalmente nas localidades onde essa questão ainda é incipiente. Além disso, as ESF podem e devem atuar ativamente nos processos de educação permanente e continuada em saúde de professores, funcionários, pais e estudantes.

Ainda, devem garantir e potencializar o acesso e a parceria das escolas com a Unidade de Saúde da Família, coordenando ações contínuas e longitudinais e promovendo a integralidade das ações e serviços em saúde em relação às demandas das escolas (SILVEIRA; PEREIRA, 2004). Compreendese ainda que nesse processo também podem ser consideradas eventuais demandas de saúde de profissionais da escola, no sentido de fortalecer os vínculos e corresponder às expectativas mútuas entre profissionais da saúde e da educação. De modo semelhante, as equipes de Saúde da Família podem contar com o apoio dos profissionais da educação, buscando se instrumentalizar sobre o uso de ferramentas pedagógicas e educacionais que podem ser incorporadas à sua abordagem de educação e comunicação em saúde.

Essa parceria deve se estruturar e solidificar levando-se em conta os limites e as inúmeras possibilidades de atuação, de forma dinâmica e perene, não eventual, nem esporádica. Este é um rico desafio para os profissionais da saúde da ESF e da área da educação, e também para seus interlocutores, usuários, gestores e formuladores de políticas sociais, além de movimentos sociais, representações populares, acadêmicas e de serviços, públicas e privadas (BRASIL, 2006a).

Nesse contexto, investimentos na educação permanente em saúde que contribuam para transformação das práticas profissionais, pedagógicas e de saúde e para a organização dos serviços poderão se constituir como estratégias essenciais de aprimoramento das ações como a de Saúde da Família e de agentes comunitários de saúde, consideradas fundamentais para a reorganização da Atenção Básica e do Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2006a).

4 ESTRATÉGIAS GERAIS DE OPERACIONALIZAÇÃO DAS AÇÕES DE PROMOÇÃO DA SAÚDE ESCOLAR

Uma forma de conhecer a vulnerabilidade das instalações, dos equipamentos e dos espaços onde as crianças, adolescentes e jovens circulam é por meio da identificação dos riscos no ambiente escolar, com o objetivo de corrigi-los ou eliminá-los. Esse procedimento implica diagnóstico de situação com propostas de correção e envolvimento dos gestores e gerentes da educação e da saúde na adoção de soluções. Uma escola inclusiva deverá também considerar ambientes e equipamentos que permitam acessibilidade e livre trânsito e apoio aos estudantes com deficiência.

Os projetos e atividades relacionados com a comunidade educativa e os riscos do ambiente na saúde, como as áreas de lazer inadequadas, bueiros abertos, muros e vias de acesso e trânsito e outros que ofereçam riscos aos escolares, deverão apelar à participação dos jovens nos processos de tomada de decisão e no desenvolvimento de ações que contribuam para um ambiente saudável e sustentável, por meio da partilha de boas práticas e de um trabalho em rede (PORTUGAL, 2006).

A elaboração de um bom projeto é passo fundamental e estratégico para sistematizar as ações de saúde escolar. Alianças e parcerias também são fundamentais, por exemplo, com programas públicos ou privados, ou ainda do terceiro setor, que utilizem tecnologias propícias para a promoção da saúde escolar. Para estimular a participação local e da comunidade, podem ser realizados seminários de sensibilização e instrumentalização técnica dos diversos atores envolvidos – professores, funcionários, estudantes, pais e profissionais de saúde (BRASIL, 2006a), precedidos pela escuta às demandas e necessidades comunitárias nas áreas de saúde, educação e outras.

No nível local e das comunidades, os projetos deverão levar em conta as prioridades nacionais para as áreas de promoção da saúde. Para isso, devem estar orientados para apoiar os currículos escolares e trabalhar acontecimentos de saúde relevantes, levando em consideração a realidade epidemiológica e devendo as ações serem dirigidas para as práticas da escola e dos alunos e para as suas necessidades (PORTUGAL, 2006). Algumas atividades, como ações coletivas de promoção da saúde e melhoria da qualidade de vida da comunidade, poderão ser propostas pelas equipes de saúde e/ou pela comunidade envolvida, para serem executadas no espaço da escola. Porém, as demandas assistenciais e clínicas devem ser encaminhadas, prioritariamente, para as unidades de saúde da própria equipe de Saúde da Família (BRASIL, 2006a).

Os projetos de promoção da saúde exigem planejamento de curto, médio e longo prazo e devem ser sucintos, exequíveis, incluir participação ativa de todos os atores em todas as etapas do seu desenvolvimento (desde o levantamento das principais necessidades e identificação das prioridades, até a elaboração e execução de estratégias), ser avaliados ao final de cada ano letivo e incluir sempre a gestão da sua qualidade (PORTUGAL, 2006).

No contexto da promoção da saúde escolar, os projetos deverão ser dirigidos para: a) Conscientização da comunidade para a vulnerabilidade dos estudantes face aos riscos ambientais que constituem as principais ameaças à sua saúde, em geral, poluição atmosférica, saneamento inadequado, ruído, substâncias químicas, radiações, entre outros, e as formas de reduzi-los; b) Envolvimento dos estudantes nos projetos de educação para o ambiente e saúde; c) Promoção da segurança e contribuição para a prevenção de acidentes: rodoviários, domésticos e de lazer ou trabalho, quer eles ocorram na escola, no espaço periescolar, quer no espaço de jogo e recreio; d) Monitoramento dos acidentes ocorridos na escola e no espaço periescolar; e) Avaliação das condições de segurança, higiene e saúde nos estabelecimentos de educação e ensino, incluindo cantinas, bares e espaços de jogos e recreio; f) Intervenção em áreas prioritárias para a promoção de estilos de vida saudáveis: saúde mental, saúde bucal, alimentação saudável, atividade física, ambiente e saúde, promoção da segurança e prevenção de acidentes, saúde sexual e reprodutiva, educação para o consumo (PORTUGAL, 2006); g) Criação de mecanismos e estratégias de enfrentamento das violências, em todas as suas dimensões, bem como a difusão e a promoção da cultura de paz nas escolas brasileiras.

Uma estratégia fundamental para garantir a institucionalização e sustentabilidade das ações e projetos é o trabalho participativo com a direção e o corpo de professores, além de estimular a inserção da promoção da saúde no projeto político pedagógico da escola. Isso exige uma relação próxima entre os profissionais de saúde e da educação, para reflexão conceitual da proposta e otimização de ações no cotidiano programado pela instituição. Como medida facilitadora, devese estimular o desenvolvimento de práticas metodológicas e atividades com estudantes, pais e familiares em parceria com o corpo de professores da escola (BRASIL, 2006a).

Durante o processo de formulação do projeto de ação local, devem ser identificados potenciais agentes multiplicadores, que podem ser professores, alunos, pais ou lideranças comunitárias. Eles deverão se responsabilizar, como membros de referência, pela promoção da saúde e, portanto, estimular o desenvolvimento e a manutenção das ações na escola (BRASIL, 2006a).

O desenho dos projetos deverá obedecer a uma metodologia. A seguir, no Quadro 1, são sugeridas algumas etapas a ser seguidas num processo de construção de um projeto de ação local de promoção da saúde escolar, junto com a comunidade (PORTUGAL, 2006).

Quadro 1 – Sugestão de seis etapas a ser seguidas para a operacionalização e avaliação de projetos de promoção da saúde escolar (PORTUGAL, 2006)

1) “Identificação do problema”

Após a sensibilização e efetivação da parceria e da apresentação da proposta conceitual de promoção da saúde, devem-se levantar as necessidades por meio de reuniões, grupos de trabalho ou oficinas com a comunidade escolar: alunos, pais, professores, funcionários, outros profissionais e membros da comunidade. Caso não seja possível iniciar com todos esses atores, pode-se fazê-lo com os professores e alunos e, depois, envolver o restante da comunidade organizada. Deve-se identificar e caracterizar cada necessidade ou problema de saúde, tendo em conta que a “realidade” é um todo complexo, logo os dados podem ser de origens variadas (saúde, habitação, educação, atividades econômicas etc.). Os dados recolhidos sobre os recursos existentes, disponíveis e potenciais devem subsidiar a elaboração do diagnóstico para viabilizar a intervenção local. Existindo mais do que um problema, deve-se avaliar a dimensão de cada um deles, em termos de frequência e gravidade, e ponderar a adesão da comunidade, selecionando o que for considerado prioritário e exequível por todos os parceiros.

2) “Identificação do objetivo”

Os objetivos deverão corresponder às mudanças que se quer promover. Pode ser um grande objetivo que indica o sentido da mudança, quantificando-a, ou traduzir momentos de mudança. Os objetivos deverão ser explicitados em termos de espaço e de tempo, assim como de destinatários.

3) “Seleção de atividades e ações”

Apresentados os temas e discutidos as demandas, prioridades e objetivos, deve ser traçado um plano de ação de acordo com as necessidades e possibilidades da comunidade escolar. Nas atividades e ações a serem realizadas, os estudantes deverão ser considerados como sujeitos-atores do processo educativo. Devem ser contempladas todas as dimensões das escolas promotoras da saúde – organizacional, curricular, psicossocial, ecológica e comunitária – e levado em conta que o trabalho será desenvolvido em rede intersetorial. Para cada atividade, é importante especificar a metodologia, as tarefas necessárias à sua realização e as pessoas que a executarão. Elaborar o cronograma das atividades é indispensável.

4) “Avaliação de custos/orçamento para o projeto” – quando for o caso.

5) “Organização do trabalho dos indivíduos, dos grupos e dos serviços”

Saber “quem lidera ou facilita cada atividade ou ação do projeto”, “quem é o responsável por quem” e “quem deve consultar quem”, e/ou outras formas de gestão, colegiada, por exemplo. De modo inverso, identificar se há oposição ao projeto e quais as razões, para que sejam discutidas em grupo.

6) “Avaliação do projeto”

Para cada objetivo, é necessário listar os principais indicadores a serem avaliados, as pessoas que efetuarão a coleta e o tratamento dos dados. A avaliação da efetividade dos projetos de promoção da saúde deverá pôr em evidência o processo e os resultados, considerando, nomeadamente:

a) Em que medida o projeto teve a participação da comunidade educativa, contribuiu para a mudança das políticas da escola e teve controle de custos (dimensão organizacional); b) Em que medida o projeto desenvolveu uma abordagem holística do tema e melhorou as práticas da escola (dimensão curricular); c) Em que medida o projeto tornou o ambiente escolar mais seguro e saudável (dimensão ecológica); d) Em que medida o projeto melhorou o relacionamento intra e interpessoal na escola (dimensão psicossocial); e) Em que medida o projeto estabeleceu uma boa articulação com a comunidade extraescolar (dimensão comunitária); f) Em que medida o projeto aumentou as competências em saúde de alunos, pais e professores e evidenciou ganhos em saúde (indicadores de saúde positiva).

Outras ações avaliativas possíveis: produção de relatórios; análise das condições de promoção da saúde nas escolas; avaliação subjetiva, por meio de entrevistas com professores, diretores, alunos e membros da comunidade escolar; avaliação do grau de conhecimento sobre o projeto e do grau de satisfação com suas atividades; e realização periódica de encontros ou mesmo grupos focais de avaliação e reflexões.

5 AÇÕES DE PROMOÇÃO DA SAÚDE ESCOLAR – AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES DE SAÚDE DAS CRIANÇAS, ADOLESCENTES E JOVENS QUE ESTÃO NA ESCOLA

Ao longo do ciclo de vida, a vigilância em saúde das crianças, adolescentes e jovens é responsabilidade das equipes de Saúde da Família (ESF), às quais compete realizar periodicamente a avaliação das condições de saúde das crianças, adolescentes e jovens que estão nas escolas inseridas em seus territórios adscritos. Frente às necessidades de saúde identificadas, as ESF devem se articular com toda a rede de serviços de saúde, com o setor Educação e com outros equipamentos existentes na comunidade, para a elaboração de planos terapêuticos integrais e integrados para a resolução das necessidades e dos problemas detectados.

A ESF constitui o serviço de saúde que interage com a escola e que se articula com os demais serviços de saúde. Por isso, sempre que se detecte uma criança, adolescente ou jovem com necessidades ou problemas de saúde, deve-se designar um profissional da equipe de saúde, em conjunto com um representante da comunidade escolar, para fazer o acompanhamento e coordenação do cuidado ou plano terapêutico proposto, mobilizando os recursos de saúde e educacionais necessários, evitando-se ou reduzindo-se ao máximo o afastamento dos estudantes de suas atividades escolares normais (PORTUGAL, 2006). A estruturação dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família, os NASF, compostos por equipes multiprofissionais, trará reforços técnicos importantes e a possibilidade de acompanhamento qualificado às crianças e adolescentes com deficiência.

5.1 AVALIAÇÃO CLÍNICA E PSICOSSOCIAL

As avaliações clínicas periódicas multidisciplinares permitem identificar e atuar sobre fatores de risco, de forma preventiva, contribuindo para redução da morbidade e mortalidade.

Além disso, existem boas evidências de que, quando pautadas na integralidade do cuidado e na educação em saúde, avaliações periódicas promovem a adoção de hábitos e atitudes de vida mais saudáveis, por parte, principalmente, do estudante cidadão que está em formação (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007).

O Programa Saúde na Escola (PSE) preconiza que crianças, adolescentes e jovens escolares tenham acesso, pelo menos uma vez por ano, preferencialmente nos inícios dos períodos letivos, à avaliação clínica e psicossocial (BRASIL, 2008b).

O objetivo dessas avaliações deve ser o de fomentar o desenvolvimento físico e mental saudáveis, em cada fase da vida do escolar, oferecendo cuidado integral, de acordo com as necessidades de saúde detectadas. Na prática, essas avaliações permitem observar o crescimento e desenvolvimento dos estudantes (inclusive no que diz respeito àqueles com deficiência e aos aspectos de saúde mental) e cuidar da manutenção de um estado de saúde geral adequado. No seu escopo, devem estar incluídas medidas de educação e promoção da saúde, como orientações em relação à nutrição, à prevenção do uso de drogas, aos cuidados com os dentes, à prevenção de violências (física, sexual e bullying ou assédio moral, como ficou reconhecido no Brasil), à alimentação saudável e à prática de atividade física, à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis, ao aconselhamento contraceptivo, à cultura da paz, entre outras.

Por se tratar de questão muito complexa, não existe consenso em torno de como deve ser feita essa avaliação. Ao planejar o calendário de avaliação clínica e psicossocial que melhor se adapte ao seu contexto, a equipe envolvida no PSE precisa lembrar que a atenção à saúde deve ser personalizada. Os procedimentos devem ser adaptados às necessidades do escolar e/ou da sua família, dependendo de fatores de risco e resiliência e, evidentemente, da estrutura e recursos do serviço de saúde. Todo protocolo deve ser flexível, permitindo que determinadas circunstâncias indiquem a necessidade do aumento do número de avaliações ou a mudança nas estratégias dessas avaliações, como a realização de visitas domiciliares, para averiguar as condições de vida do escolar na residência. Por outro lado, a ausência de fatores de alto risco pode determinar diminuição do número de avaliações, transferindo parte da responsabilidade pela saúde do escolar para a equipe de educação e para a família.

Neste capítulo são fornecidos subsídios técnicos, fundamentados em evidências científicas, para operacionalização das avaliações clínicas e psicossociais no contexto do PSE.

As recomendações devem ser vistas como sugestões iniciais, que podem ser aprimoradas por cada equipe de saúde, devendo se adequar a cada contexto específico. É considerado o fato de que, ao contemplar o desenvolvimento de ações de saúde para alunos da rede pública de ensino nos níveis de Ensino Fundamental, Ensino Médio, Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, e Educação de Jovens e Adultos, o PSE extrapola o marco teórico de “idade escolar” (que classicamente é definida como entre 5 e 11 anos), para incluir os jovens e adolescentes.

5.1.1 O que fazer?

As avaliações clínicas devem ser estruturadas de modo a rever o desenvolvimento da criança ou adolescente por meio da história clínica e a realizar um exame físico dirigido, objetivando identificar problemas agudos e/ou crônicos. Podem ser realizadas pelos profissionais de nível superior das ESF, em ambientes adequados e com privacidade garantida, dentro dos princípios da bioética em saúde. Sempre que necessário, o escolar deve ser encaminhado para uma avaliação médica, na qual será realizado exame físico completo e solicitados exames complementares apropriados.

5.1.1.1 História clínica

Como em toda avaliação clínica, o início de tudo é uma história clínica adequada. Nos casos de deficiência com comprometimento grave de comunicação e escolares de pouca idade, há necessidade de se obter a história a partir dos pais ou do acompanhante. Porém, sempre que possível, deve-se ouvir também a história da criança e avaliar seu ponto de vista. No escolar adolescente ou adulto, a história não difere daquela realizada em outras circunstâncias clínicas.

Em todas as situações, ela deve ser realizada em ambiente adequado, sem pressa, respeitando limites e particularidades no caso de alunos com deficiência, não sendo necessário seguir uma ordem definida se, ao final, todas as informações importantes forem alcançadas.

Em uma primeira avaliação clínica, deve ser obtida uma história completa e essas informações devem ser atualizadas a cada retorno. É importante enfatizar que a história clínica é o principal instrumento para identificar possíveis fatores de risco e agravos à saúde.

Há autores que defendem a utilização de “perguntas disparadoras”, de natureza geral, e que permitem avaliar a situação geral de saúde, especialmente se não existem queixas específicas referidas durante uma avaliação de rotina.

Alguns exemplos de “perguntas disparadoras” são: “Do que você mais gosta ou menos gosta em si mesmo?”; “Que preocupações você gostaria de me contar hoje?”; “Ocorreu alguma mudança importante na escola ou na família, desde a nossa última avaliação?”; “Como você está se dando na escola e na família?”; “Existe alguma coisa que lhe preocupa?”. Em determinadas situações, “perguntas disparadoras” mais diretas podem ser usadas, do tipo: “Você acha que o cigarro, a bebida ou alguma droga é um problema para você ou para alguém na sua família?”; “Você já esteve em alguma situação em que foi ferido, maltratado ou ameaçado?” (GREEN; PALFREY, 2002). Mais detalhes a respeito da história clínica do adolescente para avaliação da atenção integral de adolescentes de 10 a 19 anos poderão ser obtidos no Caderno de Atenção Básica de Saúde de Adolescentes e de Jovens.

Em relação ao período escolar inicial (cinco a nove anos), os principais protocolos preconizam a investigação, por meio de perguntas específicas, das habilidades motoras, de comunicação, de interação social e cognitivas em todas as consultas de supervisão de saúde. Deve-se questionar também sobre a eficácia do processo de aprendizagem, com o objetivo de detectar problemas que necessitem da intervenção da equipe de saúde (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007), o que pode ser muito importante nos casos de alunos com deficiência que precisem de tecnologias assistivas como apoios, cadeiras ou equipamentos pedagógicos auxiliares.

No mais, é suficiente fazer o que todo profissional de saúde que atua na Atenção Básica pratica: aplicar medidas básicas de comunicação humanizada e centrada na pessoa, por exemplo: chamar as pessoas pelos seus nomes, demonstrar empatia, incorporar conversa social à consulta, não usar jargão, valorizar as preocupações do escolar e da família, dar informações claras, treinar habilidades verbais e não verbais de ouvir as pessoas; criar parceria efetiva com a família e a escola (reconhecendo capacidades e dividindo as tarefas com os pais e a equipe de educação); aprimorar o uso de momentos próprios para ações educativas (como fragmentos de informação associados ao exame físico); personalizar a orientação preventiva (utilizando perguntas diretas e sugestões com foco nas condições reais do escolar); e gerenciar o tempo de forma eficiente.

5.1.1.2 Exame físico

A realização sistemática do exame físico completo em todas as avaliações não está justificada (GREEN; PALFREY, 2002). Protocolos apoiados em revisões mais criteriosas recomendam a utilização mais eficiente do tempo, enfocando certos aspectos específicos do exame físico, de acordo com a idade do escolar, a não ser que necessidades de saúde identificadas durante a história clínica exijam avaliação médica mais detalhada (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007).

No exame físico, o adolescente tem o direito de optar pela presença de um familiar durante a realização desse exame. Dependendo da situação, o profissional deve solicitar a presença de um componente da equipe durante o procedimento. A explicação prévia do que e como será realizado o exame é importante para tranquilizar o adolescente e diminuir seus temores. Além da ansiedade frente ao manuseio do corpo, não raro o adolescente encontra-se ansioso ante a perspectiva de achados anormais. Assim, é desejável que o profissional responda a essa expectativa, revelando o que está normal durante a avaliação.

Ausculta cardíaca e palpação de pulsos devem ser feitas pelo menos no início da vida escolar e no início da adolescência, pois constituem procedimentos simples de triagem, sensíveis para diagnosticar cardiopatias congênitas que, eventualmente, tenham passadas despercebidas até o momento (GREEN; PALFREY, 2002).

A medida rotineira da pressão arterial está indicada a partir dos três anos de idade e deve ser realizada nas avaliações anuais, de acordo com a técnica adequada (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007). A este respeito sugere-se a leitura do tópico “Detecção Precoce de Hipertensão Arterial Sistêmica” deste Caderno.

Alguns autores recomendam o exame da genitália dos meninos adolescentes, como teste de triagem de fimose, hipospádia, massas escrotais e varicocele (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 1997). Porém, protocolos mais rígidos só indicam o exame clínico dos testículos em meninos de alto risco, com história de criptorquidia, orquidopexia ou atrofia testicular (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007). Da mesma forma, a recomendação do exame das mamas em adolescentes como teste de triagem para câncer e também para estimular a prática do autoexame tem sido feita apenas em bases empíricas não científicas (BAXTER, 2001).

A triagem rotineira para escoliose em adolescentes costuma ter um número excessivo de falso-positivos e encaminhamentos desnecessários. As evidências atuais são insuficientes para que se recomende ou contraindique essa prática. Contudo, dada a facilidade de execução, muitos autores sugerem incluí-la nas avaliações anuais entre 11 e 16 anos (BLANK, 2003).

Exame ginecológico anual está indicado em jovens com vida sexual ativa (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007) e deve ser encaminhada sua realização na Unidade de Saúde da Família, se necessário.

Sobre detalhes da realização do exame físico de adolescentes e jovens, consulte o Caderno de Atenção Básica Saúde de Adolescentes e de Jovens.

5.1.1.3 Monitorização do crescimento

As crianças menores de cinco anos necessitam de acompanhamento sistemático do crescimento e do desenvolvimento.

Com relação aos escolares, hoje em dia, embora o valor da monitorização do crescimento como indicador do estado de saúde seja pequeno, ela permite: (1) Identificar distúrbios e doenças que afetam o crescimento; (2) Gerar dados para estudos epidemiológicos; e (3) Tranquilizar os pais em relação ao crescimento esperado do(a) seu(sua) filho(a) (GARNER et al., 2000; HALL, 2000).

Até o momento, a maioria dos protocolos recomenda fazer a aferição anual do peso e da estatura do escolar, comparando essas medidas com curvas de referência apropriadas. Durante a pré-adolescência, com a proximidade do estirão do crescimento, é recomendável registrar também a velocidade de crescimento (BLANK, 2003; INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007). Escolares que se encontrem abaixo do percentil três (-2 scores Z) ou acima do percentil 97 (+2 scores Z), ou ainda que apresentem desaceleração do ritmo ou mudança do canal de crescimento estatural, devem ser encaminhados para avaliação médica. Tais dados podem ser registrados na Caderneta de Saúde da Criança (BRASIL, 2009b) e na Caderneta de Saúde do Adolescente, disponibilizadas pelo Ministério da Saúde.

5.1.1.4 Avaliação da acuidade visual

A partir dos três/quatro anos, está indicada a triagem da acuidade visual, usando-se tabelas de letras ou figuras. Devem ser encaminhadas ao oftalmologista as crianças de três a cinco anos que tenham acuidade inferior a 20/40 ou diferença de duas linhas entre os olhos, e as crianças de seis anos ou mais que tenham acuidade inferior a 20/30 ou diferença de duas linhas entre os olhos (BLANK, 2003). Essa triagem visual pode ser realizada no cenário da escola como uma ação de prevenção e promoção da saúde, efetuada conjuntamente pelas equipes de saúde e educação. No tópico intitulado “Avaliação da Acuidade Visual”, são feitas orientações específicas sobre como conduzir essa avaliação.

5.1.1.5 Avaliação da saúde bucal

É recomendável que toda a equipe de saúde desestimule enfaticamente a ingestão de alimentos comprovadamente cariogênicos, principalmente açúcares refinados. Além disso, estimule a escovação dentária e o uso do fio dental. No tópico intitulado “Avaliação da Saúde Bucal”, são feitas orientações específicas sobre como conduzir essa avaliação.

5.1.1.6 Avaliação da audição

Desde o nascimento, toda a equipe de saúde deve estar atenta para o desenvolvimento da fala e da audição. Testes específicos, como a audiometria, são recomendados para crianças com fatores de risco, o que é explorado melhor no tópico “Avaliação Auditiva” (BLANK, 2003).

5.1.1.7 Atualização do calendário vacinal

A imunização contra doenças transmissíveis tem eficácia clara e amplamente documentada. Portanto, há justificativa para se recomendar enfaticamente a aplicação de todas as vacinas disponíveis, ressalvadas as contraindicações específicas. Possibilitar o cumprimento do calendário de vacinas dos órgãos oficiais é obrigação do sistema de saúde e de todos os profissionais da ESF, devendo ser seguido (BLANK, 2003). Informações complementares estão disponíveis no tópico “Atualização do Calendário Vacinal”.

5.1.1.8 Exames complementares

Não se justifica a triagem rotineira de anemia em crianças escolares de baixo risco e assintomáticas. Também não há documentação científica de que a realização rotineira de exames de fezes e urina em crianças assintomáticas tenha qualquer impacto na saúde (INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007).

Está contraindicada a realização de exames complementares, em crianças e adolescentes assintomáticos, como condição para realização de práticas esportivas de forma não profissional (MATTHEWS; WILSON, 2004).

Diante de um fator de risco cardiovascular comprovado, como a presença de parentes próximos que tenham tido doença cardiovascular antes dos 55 anos, ou pais cujos níveis de colesterol sejam iguais ou superiores a 240 mg/dl, está recomendada a triagem anual de hipercolesterolemia (BLANK, 2003; INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007).

Recomenda-se que todas as jovens sexualmente ativas sejam examinadas para infecção por clamídia (ESTADOS UNIDOS, 2001), prevenindo-se assim casos de infertilidade no futuro. Com relação às demais doenças sexualmente transmissíveis (DST), não há evidências suficientes para indicar sua triagem em adolescentes de baixo risco. No entanto, uma triagem laboratorial rotineira é oportuna se o escolar apresentar sintomas de DST, relatar parceiro com DST ou tiver relações sexuais desprotegidas (NYQUIST; LEVIN; SIGEL, 2004; INSTITUTE FOR CLINICAL SYSTEMS IMPROVEMENT, 2007).

Todas as meninas sexualmente ativas deverão ter rastreamento de displasia cervical (exame citopatológico/“Papanicoloau”) realizado nos primeiros três anos do início da atividade sexual ou na idade de 21 anos (o que ocorrer primeiro). A partir daí, a Organização Mundial de Saúde recomenda que a prevenção do câncer de colo do útero seja feita anualmente, por dois anos consecutivos e, caso esses exames sejam negativos, a cada três anos (SANKARANARAYANAN; BUDUKH; RAJKUMAR, 2001).

5.1.1.9 Situações comuns na saúde do escolar

5.1.1.9.1 Avaliação para prática de esportes

O objetivo da avaliação de saúde com pré-participação em esportes é determinar se a criança ou adolescente pode participar com segurança de uma atividade desportiva organizada.

Deve-se dar atenção às partes do corpo mais vulneráveis ao estresse dos esportes.

A história clínica e o exame físico devem concentrar-se nos seguintes sistemas: cardiovascular (lesões estenóticas, hipertensão arterial, cirurgia), respiratório (asma), visão, genitourinário (ausência ou perda da função de um testículo ou rim), gastrointestinal (hepatoesplenomeglia, hérnia), pele (infecção), musculoesquelético (inflamação, disfunção) e neurológico (concussões, convulsões não controladas) (MATTHEWS; WILSON, 2004). Esta pode ser também uma boa oportunidade para uma avaliação dos significados pessoais que a criança ou adolescente atribui às atividades esportivas, podendo ser avaliada a presença de comportamentos relacionados a transtornos alimentares, por exemplo, se a prática esportiva é utilizada como método compensatório para manutenção do peso, o uso abusivo de diuréticos, o uso de esteroides anabolizantes.

As orientações em saúde devem incluir aconselhamento sobre uso de equipamento protetor, supervisão e instruções adequadas, uso de medicamentos (por exemplo, betabloqueadores) (GREEN; PALFREY, 2002).

A orientação preventiva também deve abordar as necessidades nutricionais para manter o crescimento e a interrupção da atividade quando ocorrer dor. (MATTHEWS; WILSON, 2004).

5.1.1.9.2 Questões relacionadas à saúde mental do escolar

É importante que o escolar seja visto dentro de um contexto histórico e cultural do seu desenvolvimento – emocional, social, cognitivo. Dessa forma, ele trava relações com iguais, corresponde a marcos do desenvolvimento e possui aspectos morais relacionados aos seus tutores e amigos.

Algumas questões relacionadas à saúde mental das crianças e adolescentes escolares devem ser focos de atenção dos profissionais de saúde, assim como (e, em vários casos, prioritariamente) dos profissionais da educação. A escola é um cenário que possibilita a observação em longo prazo de alguns comportamentos, pois nela transcorre praticamente toda a infância e grande parte da juventude do indivíduo. Por exemplo, é sabido que as crianças com comportamentos agressivos têm maiores chances de serem elas próprias vítimas de abuso, como a punição física em casa, devendo os profissionais estar atentos a essa possibilidade (MENEGHEL; GIULIANI; FALCETO, 1998).

Vários outros comportamentos podem ser também, às vezes preferencialmente, focalizados no ambiente escolar.

Caso forem persistentes, alguns deles podem ter significados clínicos e gerar consequências pedagógicas e sociais, como: sonolência, retraimento social em relação aos colegas, ser alvo ou autor de bullying ou assédio moral, como ficou reconhecido no país (comportamento agressivo entre estudantes, e aqui está incluída a possibilidade de a vítima ser estigmatizada por ter um comportamento considerado, pelos seus pares, como fora dos padrões sociais de seu gênero).

Finalmente, o ambiente escolar possibilita observar e constatar mudanças de vários comportamentos, podendo ajudar, como fonte de informações para os pais profissionais de saúde, na caracterização futura de algum transtorno psiquiátrico específico. Contudo, é importante salientar que em alguns casos os profissionais de saúde são induzidos por pais e professores a rotular os escolares com doenças ou transtornos que justifiquem o fracasso ou inadequado desempenho escolar.

Nesse sentido, devem ser evitadas categorizações que impliquem tratamentos medicamentosos específicos. O que deve ser feito é um acompanhamento do processo do desenvolvimento em todos os seus aspectos, considerando o papel estratégico da família do escolar nesse processo.

5.1.1.9.3 Questões relacionadas à saúde do escolar com deficiência

Escolares com deficiência são aqueles que:

[...] têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. (CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOA COM DEFICIÊNCIA, 2006).

A parceria entre educação e saúde poderá contribuir para a plena inclusão das crianças e adolescentes com deficiência no ensino regular, bem como ao pleno acesso delas à rede de unidades de saúde do SUS.

De acordo com os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008, houve crescimento significativo nas matrículas, alcançando o número de 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Incluí-las, acompanhar seu desenvolvimento e assegurar sua permanência na escola é fundamental para melhorar suas condições gerais de saúde, comunicação e convivência.

Será de suma importância a parceria com os profissionais de saúde auxiliando os profissionais da educação no sentido de, em conjunto, perceberem as necessidades individualizadas de cada um e poderem atuar para atendê-las, tanto no ambiente da unidade de saúde quanto no ambiente escolar. Os profissionais de reabilitação dos NASF poderão avaliar e, junto com as equipes de Saúde da Família, indicar os melhores posicionamentos, ângulos, apoios, objetos adaptados que auxiliem alunos com deficiência a se colocarem de maneira fisicamente mais confortável em sala de aula, propiciando a eles maior possibilidade de participação, integração e aprendizado.

Deve-se proporcionar aos alunos com deficiência a condição específica para garantir a sua participação em todas as atividades na escola, quebrando barreiras atitudinais e transformando o ambiente escolar para o acolhimento das diferenças.

COMO FAZER A AVALIAÇÃO CLÍNICA?

O papel do médico, enfermeiro, odontólogo, técnicos de enfermagem e odontologia, auxiliar de enfermagem e de consultório dentário, agente comunitário de saúde, equipe do NASF.

A avaliação clínica está diretamente ligada à prevenção e atenção à saúde, por isso deve ser realizada prioritariamente pelos profissionais de nível superior das equipes de Saúde da Família (BRASIL, 2008a).

É evidente que as exigências contemporâneas de atenção integral à saúde excedem em muito a capacidade de atendimento de um modelo de atenção centrado no profissional médico.

Nesse sentido, o ideal é que as avaliações clínicas preconizadas pelo PSE envolvam toda a equipe de saúde (médico, enfermeiro, odontólogo, técnicos de enfermagem e odontologia, auxiliar de enfermagem, agente comunitário de saúde e, inclusive, os profissionais dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família, se possível e necessário).

É importante que os profissionais de saúde e educação “falem a mesma língua”, ou seja, que haja certa uniformidade de discurso no sentido de promover educação em saúde, enfatizando as ações específicas consideradas importantes no período escolar (redução da morbimortalidade por acidentes e violências; prevenção e redução do consumo de drogas, álcool e tabaco e outros comportamentos de risco; promoção da saúde sexual e reprodutiva; promoção da cultura da paz; entre outras).

Os professores e demais profissionais da escola podem e devem participar na detecção de certas necessidades de saúde, com o auxílio de profissionais de saúde.

Já é bem conhecido esse papel na suspeição de problemas de visão, audição e de transtornos de aprendizagem. Essa função pode ser estendida a questões que exigem observação do comportamento por longo período, sobressaindo aquelas relacionadas à saúde mental, comentadas anteriormente.

Técnicos de odontologia e odontólogos devem ser responsabilizar pela avaliação da saúde bucal, no entanto, orientações em relação ao cuidado dos dentes e prevenção de cáries devem ser fornecidas por todos os profissionais da equipe.

Procedimentos técnicos bem estabelecidos, como mensuração dos dados antropométricos, medida da pressão arterial e atualização do calendário vacinal, podem ser realizados pelos técnicos ou auxiliares de enfermagem, no espaço da escola.

Em função das competências exigidas, a obtenção da história clínica completa e do exame físico dirigido deve ser feita por enfermeiro, cirurgião-dentista e médico da equipe, prioritariamente no espaço das unidades de saúde, podendo também ser utilizado o espaço físico das escolas, desde que apresente condições estruturais adequadas, dentro dos princípios da bioética em saúde. Deve-se evitar a “medicalização” do ambiente escolar.

Nesses casos, recomenda-se que crianças até 12 anos sejam avaliadas na presença de um responsável legal, pois sua capacidade de entendimento e de responsabilização não está plenamente desenvolvida. Preferencialmente, um dos pais deve estar na avaliação, para fornecer os dados da história clínica e ajudar na tomada de decisões. Deve-se lembrar que os pais têm deveres com os filhos, entre eles o de cuidar de sua saúde. Havendo dificuldade em comparecimento dos pais, pode ser enviado, por meio da escola, termo de consentimento que autorize a realização da avaliação clínica na criança, acompanhada por um responsável da escola.

Adolescentes a partir dos 12 anos geralmente já possuem capacidade cognitiva para avaliar suas necessidades e fazer escolhas, de forma que eles podem ser considerados parcialmente competentes. A eles é necessário que se garanta a privacidade e confidencialidade da assistência (BRASIL, 1998b, art. 103), dando-lhes a possibilidade de serem avaliados sem os pais, porém, preferencialmente, com a permissão informada deles (SAITO et al., 1999).

Após os 18 anos, os jovens costumam preencher todos os requisitos de desenvolvimento do julgamento moral necessários para tomar decisões sobre questões de caráter pessoal, e devem ser avaliados, preferencialmente, sozinhos, salvo se desejarem a presença de acompanhantes.

5.2 ATUALIZAÇÃO DO CALENDÁRIO VACINAL

As recomendações vacinais são baseadas nas características do produto imunobiológico, no conhecimento científico a respeito dos princípios de imunização ativa e passiva, epidemiologia e impacto das doenças (morbidade, mortalidade, custos do tratamento e perda de produtividade), considerações sobre a segurança da vacina, análise de custos das medidas preventivas, estudos publicados e não publicados e opiniões de especialistas em saúde pública, medicina preventiva e clínica médica (KLIEGMAN, 2007).

Nenhuma vacina é 100% segura ou eficaz e respostas ótimas à vacinação dependem da natureza da vacina, da idade e do estado imunológico do indivíduo.

Benefícios e riscos estão associados com o uso de todos os produtos imunobiológicos e as recomendações quanto às práticas vacinais refletem o balanço entre evidências que demonstram benefícios individuais e coletivos decorrentes da vacinação e os custos potenciais e riscos individuais que podem advir da vacinação.

Benefícios oriundos da vacinação compreendem proteção parcial ou completa contra uma determinada doença e benefícios gerais para a sociedade como um todo.

Os benefícios individuais são: proteção contra a doença sintomática, melhora da qualidade de vida e da produtividade individual e prevenção da mortalidade relacionada à doença.

Os benefícios sociais incluem: criação e manutenção de imunidade coletiva contra doenças comunicáveis, prevenção de surtos de doenças e redução nos custos do cuidado à saúde. Os riscos da vacinação abrangem desde efeitos adversos comuns, locais e menores até efeitos raros, severos e que implicam risco de morte (KLIEGMAN, 2007).

A idade de administração das vacinas é influenciada pelos riscos específicos da doença para cada idade, habilidade de resposta à imunização e possíveis interferências com a resposta imune mediados por anticorpos transmitidos passivamente pela mãe. As vacinas são recomendadas na menor idade em que haja risco de desenvolvimento da doença para a qual a eficácia e segurança da vacina tenham sido demonstradas (KLIEGMAN, 2007).

É importante salientar que a imunização contra doenças transmissíveis é um importante componente da promoção de saúde cuja eficácia está clara e amplamente documentada e não há justificativa para não se recomendar enfaticamente a aplicação de todas as vacinas disponíveis, ressalvadas as contraindicações específicas, como situações de imunodeficiência e corticoterapia prolongada. Cada visita da criança ao sistema de saúde deve ser uma oportunidade para atualizar e completar o calendário vacinal básico do Ministério da Saúde, que é obrigatório (MARCONDES, 2005).

Todas as pessoas envolvidas no atendimento à criança e ao adolescente devem ser capazes de avaliar a atualização de seu calendário vacinal, não só por meio da checagem do cartão individual de vacinas, que fica em poder da família, mas também devem poder fazê-lo por meio do registro de vacinação da criança ou adolescente, que precisa ficar adequadamente arquivado no serviço de saúde à qual a criança é vinculada. Além do calendário vacinal, devem estar registrados quaisquer efeitos adversos que possam ser corretamente atribuídos à determinada vacina aplicada. Outra forma de se verificar ativamente a adequação do calendário vacinal poderia ser feita no momento da matrícula escolar ou durante campanhas realizadas nas escolas (CAMPOS-OUTCALT, 2006).

O esquema de vacinação pode ser completado independentemente do tempo decorrido desde a última dose da vacina administrada. Quando a documentação ou história vacinal for de validade questionável, as crianças e adolescentes devem ser considerados suscetíveis às doenças em questão e devem ser adequadamente imunizados. Existem diversos calendários de vacinação recomendados para crianças e adolescentes que são elaborados levando-se em conta a situação epidemiológica das doenças imunopreveníveis, a disponibilidade das vacinas e o orçamento de cada país ou região (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, [200-?]b).

As recomendações atualizadas do Ministério da Saúde quanto à vacinação básica de crianças e adolescentes encontram-se detalhadas nas tabelas a seguir:

Tabela 1 – Calendário básico de vacinação da criança

Idades Vacinas Doses Doenças evitadas
Ao nascer BCG - ID Dose Única Formas graves de tuberculose
BCG - ID 1ª Dose Hepatite B
1 mês Vacina contra hepatite B¹ 2ª Dose Hepatite B
2 meses Vacina Tetravalente (DTP + Hib)² 1ª Dose Difteria, tétano, coqueluche, meningite e outras infecções causadas pelo Haemophilus influenzae tipo b
VOP (vacina oral contra pólio) 1ª Dose Poliomielite (paralisia infantil)
VORH (vacina oral de rotavírus humano)³ 1ª Dose Diarréia por rotavírus
4 meses Vacina Tetravalente (DTP + Hib) 2ª Dose Difteria, tétano, coqueluche, meningite e outras infecções causadas pelo Haemophilus influenzae tipo b
VOP (vacina oral contra pólio) 2ª Dose Poliomielite (paralisia infantil)
VORH (vacina oral de rotavírus humano)³ 2ª Dose Diarréia por rotavírus
6 meses Vacina Tetravalente (DTP + Hib) 3ª Dose Difteria, tétano, coqueluche, meningite e outras infecções causadas pelo Haemophilus influenzae tipo b
VOP (vacina oral contra pólio) 3ª Dose Poliomielite (paralisia infantil)
VORH (vacina oral de rotavírus humano)³ 3ª Dose Diarréia por rotavírus
9 meses Vacina contra febre amarela5 Dose Inicial Febre Amarela
12 meses SRC (tríplice viral) Dose Única Sarampo, rubéola e caxumba
15 meses VOP (vacina oral contra pólio) Reforço Poliomielite (paralisia infantil)
DTP (tríplice bacteriana) 1º Reforço Difteria, tétano e coqueluche
4 - 6 anos DTP (tríplice bacteriana) 2º Reforço Difteria, tétano e coqueluche
SRC (tríplice viral) Reforço Sarampo, rubéola e caxumba
10 anos Vacina contra febre amarela Reforço Febre Amarela

Tabela 2 – Calendário de vacinação do adolescente

Idades Vacinas Doses Doenças evitadas
De 11 a 19 anos (na primeira visita ao serviço de saúde)
Hepatite B 1ª Dose Contra hepatite B
dT (dupla tipo adulto) 6 dose Contra difteria e tétano
Febre amarela 7 Reforço Contra febre amarela
SCR (tríplice viral) 8 Dose única Contra sarampo, caxumba e rubéola
1 més após a 1ª dose contra hepatite B
Hepatite B 2ª dose Contra hepatite B
6 meses após a 1ª dose contra hepatite B Hepatite B 3ª dose Contra hepatite B
2 meses após a 1ª dose contra difteria e tétano dT (dupla tipo adulto) 2ª dose Contra difteria e tétano
4 meses após a 1ª dose contra difteria e tétano dT (dupla tipo adulto) 3ª dose Contra difteria e tétano
A cada 10 anos, por toda a vida dT (dupla tipo adulto) 9 Reforço Contra difteria e tétano
Febre amarela Reforço Contra febre amarela

1 A primeira dose da vacina contra a hepatite B deve ser administrada na maternidade, nas primeiras 12 horas de vida do recém-nascido. O esquema básico se constitui de 3 (três) doses, com intervalos de 30 dias da primeira para a segunda dose e 180 dias da primeira para a terceira dose.

2 O esquema de vacinação atual é feito aos dois, quatro e seis meses de idade com a vacina tetravalente e dois reforços com a tríplice bacteriana (DTP). O primeiro reforço aos 15 meses e o segundo entre quatro e seis anos.

3 É possível administrar a primeira dose da vacina oral de rotavírus humano a partir de um mês e 15 dias a três meses e sete dias de idade (6 a 14 semanas de vida).

4 É possível administrar a segunda dose da vacina oral de rotavírus humano a partir de três meses e sete dias a cinco meses e 15 dias de idade (14 a 24 semanas de vida). O intervalo mínimo preconizado entre a primeira e a segunda dose é de quatro semanas.

5 A vacina contra febre amarela está indicada para crianças a partir dos nove meses de idade que residam ou que irão viajar para área endêmica (estados: AP, TO, MA, MT, MS, RO, AC, RR, AM, PA, GO e DF), área de transição (alguns municípios dos estados: PI, BA, MG, SP, PR, SC e RS) e área de risco potencial (alguns municípios dos estados BA, ES e MG). Se viajar para áreas de risco, vacinar contra febre amarela 10 (dez) dias antes da viagem.

6 A primeira dose da vacina contra a hepatite B deve ser administrada na maternidade, nas primeiras 12 horas de vida do recém-nascido. O esquema básico se constitui de 3 (três) doses, com intervalos de 30 dias da primeira para a segunda dose e 180 dias da primeira para a terceira dose.

7 O esquema de vacinação atual é feito aos dois, quatro e seis meses de idade com a vacina tetravalente e dois reforços com a tríplice bacteriana (DTP). O primeiro reforço aos 15 meses e o segundo entre quatro e seis anos.

8 É possível administrar a primeira dose da vacina oral de rotavírus humano a partir de um mês e 15 dias a três meses e sete dias de idade (6 a 14 semanas de vida).

9 Adolescente grávida que esteja com a vacina em dia, mas recebeu sua última dose há mais de 5 (cinco) anos precisa receber uma dose de reforço. A dose deve ser aplicada no mínimo 20 dias antes da data provável do parto. Em caso de ferimentos graves, a dose de reforço deve ser antecipada para cinco anos após a última dose.

Existem crianças, adolescentes, adultos e idosos que são portadores de quadros clínicos especiais. Estes apresentam maior risco para vir a contrair a doença ou maiores riscos para suas complicações. Como exemplos, podem ser citados os portadores de alguma imunodeficiência congênita ou adquirida, indivíduos que não apresentam imunodepressão, mas que convivam com imunodeprimidos, indivíduos que apresentaram eventos adversos de pós-vacinação comprovadamente associados ao produto de imunização e o indivíduo suscetível que teve contato com agente infeccioso imunoprevenível que é objeto do Programa Nacional de Imunizações. Nesses casos são disponibilizados, pelo Ministério da Saúde (MS), os imunobiológicos especiais, conforme a Portaria nº 48, de 28 de julho de 2004 (BRASIL, 2004c), que regulamenta o funcionamento da unidade do Centro de Referência para Imunobiológicos Especiais e o Manual do CRIE, que normatiza as indicações e esquemas das vacinas e imunoglobulinas. Para obtenção dos imunobiológicos especiais, deve-se ter em mãos relatório médico, prescrição médica e exames complementares que comprovem sua condição clínica e se dirigir a uma das unidades clínicas do CRIE, ou a uma sala de vacinação pública para solicitação.

5.3 DETECÇÃO PRECOCE DE HIPERTENSÃO ARTERIAL SISTÊMICA (HAS)

Os estudos epidemiológicos realizados no Brasil têm demonstrado que a prevalência de HAS em crianças e adolescentes varia de 0,8% a 8,2%. A HAS é incomum em crianças menores e lactentes, com uma prevalência de aproximadamente 1%, e geralmente é secundária a um processo patológico de base.

Adolescentes e crianças maiores, porém, podem desenvolver hipertensão primária ou essencial. E estudos mostram que crianças com nível pressórico acima do percentil 90 têm risco 2,4 vezes maior de apresentar hipertensão na fase adulta (NATIONAL HIGH BLOOD PRESSURE EDUCATION PROGRAM WORKING GROUP ON HIGH BLOOD PRESSURE IN CHILDREN AND ADOLESCENTS, 2004).

A incorporação da medida da pressão arterial na avaliação de rotina de crianças e adolescentes tem permitido o diagnóstico mais precoce de HAS secundária em indivíduos assintomáticos, bem como a detecção precoce de HAS primária, que, embora seja diagnóstica principalmente em adultos, inicia-se na infância. A HAS primária em crianças e adolescentes está associada a excesso de peso, nível reduzido de atividade física, ingestão inadequada de frutas e vegetais e consumo excessivo de sódio e de álcool. Indivíduos com hipertensão grave na infância têm maior risco de desenvolver encefalopatia hipertensiva, convulsões, acidentes vasculares cerebrais e insuficiência cardíaca congestiva na fase adulta e também a maior gravidade da HAS em negros . Assim, medidas para a detecção e intervenção precoce em crianças com hipertensão são potencialmente benéficas na prevenção de complicações de longo prazo (SINHA, 2007).

O melhor método para a medida da pressão arterial é o método auscultatório.

Manômetros anaeroides são utilizados para medir a pressão arterial em crianças e são confiáveis quando calibrados com uma frequência bianual. Para uma correta avaliação da pressão arterial (PA) em crianças, é necessário que se utilize de um manguito que seja adequado ao tamanho do braço da criança (tabela 3).

O braço direito é o mais adequado para se determinar a PA, devido à possibilidade de diminuição da pressão no braço esquerdo secundária a coarctação da aorta. Por convenção, um manguito adequado é aquele cuja porção inflável tem uma largura que é, pelo menos, 40 por cento do perímetro do braço e um comprimento que deve cobrir 80 a 100 por cento da circunferência do membro.

Manguitos fora desse padrão podem subestimar ou superestimar a pressão sanguínea, devendo aplicar um fator de correção (tabela 4). A pressão arterial deve ser medida em um ambiente controlado, depois de cinco minutos de descanso na posição sentada com o braço direito apoiado a nível cardíaco. O quinto som de Korotkoff é utilizado para definir o nível de pressão diastólica (SILVA, 2007).

Tabela 3 – Tamanho de manguitos disponíveis

Tipo Largura do manguito (cm) Comprimento (cm)
Recém-nascido 2,5 - 4 5 - 9
Lactente 4 - 6 11,5 - 18
Criança 5 - 4 17 - 19
Adulto 1,5 - 13 22 - 26
Braço grande de adulto 14 - 15 30,5 - 33
Coxa de adulto 18 - 19 36 - 38

Tabela 4 – Fator de correção para cifras tensionais de acordo com o tipo de manguito e o perímetro braquial

Largura do manguito 12 15 18
Perímetro ideal 30 37,5 45
Limites (cm) 26-33 33-41 >41
Perímetro do braço (cm) PAS PAD PAS PAD PAS PAD
26 +5 +3 +7 +5 +9 +5
28 +3 +2 +5 +4 +8 +5
30 0 0 +4 +3 +7 +4
32 -2 -3 +3 +2 +6 +4
34 -4 -3 0 +1 +5 +3
36 -6 -4 0 +1 +5 +3
38 -8 -6 -1 0 +4 +2
40 -10 -7 -2 -1 +3 +1
42 -12 -9 -4 -2 +2 +1
44 -14 -10 -5 -3 +1 0
46 -16 -11 -6 -3 0 0
48 -18 -13 -7 -4 -1 -1
50 -21 -14 -9 -5 -1 -1

PAS = pressão arterial sistólica; PAD = pressão arterial diastólica

Atualmente considera-se obrigatória a medida da pressão arterial a partir dos três anos de idade, anualmente, ou antes dessa idade, quando a criança apresenta antecedentes mórbidos neonatais, doenças renais ou fatores de risco familiar. Há ainda a recomendação de realização rotineira de medida da pressão arterial em ambiente escolar, o que pode contribuir para ampliar ainda mais a detecção dos casos de hipertensão arterial na infância e adolescência (SINHA, 2007).

Qualquer profissional de saúde capacitado pode realizar a medida da pressão arterial nos ambientes sugeridos, e a realização das avaliações fora do ambiente do consultório médico pode contribuir para diminuir a incidência da chamada “hipertensão do jaleco branco”.

Os médicos devem estar alertas para a possibilidade de causas identificáveis de hipertensão nos jovens, e modificações no estilo de vida são fortemente recomendadas. A terapêutica farmacológica deve ser reservada para níveis superiores de PA ou se não houver resposta às mudanças de estilo de vida implementadas. Os critérios de escolha dos fármacos anti-hipertensivos são semelhantes em crianças e adultos, porém as doses para crianças são muitas vezes pequenas e devem ser ajustadas com cuidado (NATIONAL HIGH BLOOD PRESSURE EDUCATION PROGRAM WORKING GROUP ON HIGH BLOOD PRESSURE IN CHILDREN AND ADOLESCENTS, 2004).

5.4 Avaliação da acuidade visual

O exame dos olhos é uma parte importante da rotina do exame da criança, e a equipe de Saúde da Família é muito importante na detecção de doenças oculares óbvias e naquelas assintomáticas e de curso insidioso. Em 2007, o governo federal, por meio de Portaria Interministerial (Ministério da Educação e Ministério da Saúde), lançou o Projeto Olhar Brasil, que, entre outras ações, visa a identificar os problemas visuais relacionados à refração em alunos matriculados na rede pública de Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) (BRASIL, 2007a). Os municípios que aderiram ao Projeto Olhar Brasil poderão integrar ações com o PSE, assim potencializando os recursos.

O rastreamento em programas desenvolvidos na comunidade e nas escolas também pode ser efetivo para a detecção de problemas precocemente. A Academia Americana de Oftalmologia recomenda a triagem visual de crianças e adolescentes como forma de reduzir a perda visual passível de prevenção. Estudos epidemiológicos brasileiros (YUNES, 1983; RODRIGUES, 1972) mostraram que 10,8% dos escolares de municípios do Nordeste e 12% das crianças do município de São Paulo apresentavam algum grau de deficiência visual. No projeto diagnóstico de saúde escolar 1980-1982, foram encontrados 5% de escolares com acuidade visual deficiente.

A Organização Mundial da Saúde reconheceu que existem 153 milhões de indivíduos cegos no mundo, por erros refracionais não corrigidos: miopia, hipermetropia e astigmatismo. Esse número ultrapassa os 30 milhões, caso se considerem os indivíduos com presbiopia (“vista cansada”). A triagem da acuidade visual é, portanto, de extrema importância, sendo viável a aplicação de teste de acuidade visual (Teste de Snellen) por profissionais da saúde, não necessariamente os médicos, e por profissionais da educação, desde que capacitados, conforme estabelece o Projeto Olhar Brasil. No caso de constatação de distúrbios visuais conforme descrito a seguir, o agente comunitário de saúde e os profissionais da educação capacitados deverão encaminhar os casos para as equipes de Saúde de Família responsáveis, que encaminharão posteriormente ao médico oftalmologista.

O médico deve realizar o exame básico dos olhos durante as visitas de puericultura e este deve incluir avaliação da acuidade visual e campos visuais, avaliação das pupilas, mobilidade ocular e alinhamento, exame externo geral e fundoscopia direta e indireta.

Todas as pessoas envolvidas no cuidado de crianças e adolescentes devem estar alertas para os sinais de distúrbios visuais (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA, [200-?]a):

a) A criança pisca mais que o usual;
b)
Esfrega os olhos frequentemente;
c)
Apresenta estrabismo quando olha para objetos distantes;
d)
Franze o rosto frequentemente ou inclina a cabeça para um lado;
e)
Fecha ou cobre um olho;
f)
Segura os objetos próximos ao rosto;
g)
Demonstra desconforto sob luz forte;
h)
Tem as pálpebras avermelhadas;
i)
Desenvolve frequentemente inflamações nas pálpebras;
j)
Queixa-se de dor nos olhos;
k)
É desatenta nas atividades escolares (com dificuldade de leitura e escrita);
l)
Tem dificuldades para acompanhar os exercícios descritos no quadro-negro.

Os fatores de risco para problemas visuais são:

História perinatal: toxemia gravídica, infecção congênita confirmada ou suspeita, diabetes materna, uso de anti-histamínicos no final da gestação, agentes teratogênicos (alcoolismo, uso crônico de difenilhidantoína, irradiação abdominal), prematuridade, recém-nascido pequeno para idade gestacional, parto traumático.

História familiar: erros de refração (pais ou famílias que usam óculos de grau médio ou forte), retinoblastoma, cegueira familiar, estrabismo, catarata, glaucoma, consanguinidade.

História da doença atual: doenças neurológicas (hidrocefalia, cranioestenose, paralisia cerebral, espinha bífida, deficiência mental), síndromes cromossômicas, erros inatos do metabolismo, uso crônico de corticoide, suspeita dos pais de comportamento visual anormal.

O exame médico rotineiro da visão, respeitando a sua maturação, deve incluir segundo a Sociedade Brasileira de Pediatria (200-?a):

a) ACUIDADE VISUAL = a partir do terceiro/quarto ano de vida, a acuidade visual pode ser medida utilizando a Tabela E de Snellen, avaliando-se a acuidade de cada olho, separadamente, por meio da cobertura ocular alternada. O teste de acuidade visual de Snellen, de padrão adulto, pode ser utilizado a partir dos cinco/ seis anos se a criança souber reconhecer letras. O teste deve ser realizado em ambiente com boa iluminação (a luz deve vir de trás ou dos lados da criança a ser examinada) e em ambiente silencioso. Deve-se explicar ao paciente como será feito o teste, esclarecendo todas as dúvidas, pedindo-se então para ele se sentar numa cadeira. O cartaz com a escala de Snellen deve ser fixado na parede de modo que a linha de acuidade visual 0,8 a 1,0 fique na altura dos olhos da criança e a uma distância de cinco metros dela. Deve-se testar um olho, depois o outro, começando pelo direito (OD). Durante esse processo, ambos os olhos devem estar abertos e não comprimidos. O examinador deve apontar para o optotipo (“letra E”) da tabela por meio de um objeto. Se houver dificuldade em saber qual o optotipo apontado, podem-se cobrir os optotipos vizinhos, utilizando-se um papel de cor única. Se a criança já usa óculos, o teste deve ser feito com eles. (BRASIL, 2007a)

b) Uma acuidade visual de 20/40 é aceita como normal numa criança de três anos.

Aos quatro anos uma acuidade de 20/30 (0,7 – OMS) é esperada e, aos cinco/ seis anos, a maioria das crianças alcança uma visão 20/20. Os escolares que apresentarem alteração do exame de acuidade visual devem ser encaminhados para avaliação médica. Nos municípios que apresentarem o Projeto Olhar Brasil (BRASIL, 2007a), os escolares do Ensino Fundamental devem entrar no protocolo proposto. Para simplificar o processo de identificação das alterações e suas respectivas resoluções, devem ser encaminhados prioritariamente para avaliação médica os escolares com acuidade visual inferior a 0,1 da Tabela de Snellen em quaisquer dos olhos, na presença de sinais e sintomas oculares agudos (olhos vermelhos, dor ocular ou de cabeça, secreção abundante) ou trauma ocular recente. Também devem ser encaminhados para avaliação médica os escolares que apresentarem acuidade visual inferior ou igual a 0,7 em qualquer olho, diferença de duas linhas ou mais entre a acuidade visual dos olhos, na identificação de estrabismo (“olho torto” ou “olho vesgo”), se forem diabéticos ou hipertensos com diagnóstico confirmado e aqueles com história de glaucoma na família. Nesses casos, o médico da equipe de Saúde da Família deve avaliar inicialmente o escolar e encaminhar ao oftalmologista, quando necessário (BRASIL, 2007a)

c) REFLEXO FOTOMOTOR E PISCAR = o reflexo fotomotor é pesquisado com uma lanterna direcionada para um dos olhos enquanto a criança fixa algum objeto distante. Não avalia a visão, mas a integridade das vias aferentes e eferentes.

O reflexo de piscar é obtido com luz forte dirigida para os olhos provocando o piscar.

d) FIXAÇÃO E SEGUIMENTO DE OBJETOS = o local não deve ter iluminação excessiva nem dirigida para a cabeça da criança. A luz deve incidir sobre o objeto ou o rosto do examinador. Em bebês usam-se objetos de alto contraste com padrões quadriculados (xadrez) ou círculos concêntricos (alvo), para avaliar sua capacidade de fixação e acompanhamento de objetos, segundo sua idade.

e) TESTE DE HIRSCHBERG = incidindo-se foco luminoso a 30 cm da raiz nasal, de forma a iluminar os olhos, observa-se o reflexo da luz que deve incidir no centro de ambas as pupilas. É usado para avaliação dos desvios do eixo visual (estrabismo). Esse método também serve para evidenciar opacidades significativas e anisometropia.

f) ALTERAÇÃO CORNEANA = evidencia-se o reflexo luminoso na superfície corneana de uma lanterna a 10 cm de distância. Na presença de edema, por exemplo, no glaucoma, o reflexo perde seu brilho e a córnea a sua limpidez. O diâmetro normal da córnea ao nascer é de 9,5-10 mm e com um arco de 11,5 mm. A presença de diâmetros maior ou limítrofe deve ser suspeita.

A sequência desses exames pode ser completada pela fundoscopia direta e indireta. Finalmente, deve-se salientar que, do ponto de vista de saúde pública, a investigação de problemas oculares feita por oftalmologistas é cara e de difícil execução. Portanto, a solução mais viável atualmente ainda é a realização de triagem oftalmológica em escolares por pessoal não médico treinado e/ou supervisionado ou na população de escolares que procura os serviços públicos de saúde, principalmente no âmbito da Atenção Básica. Esses testes de acuidade visual em massa são de grande importância, mas devem ser entendidos com instrumento inicial para identificação de sintomas dos problemas visuais que exigem atendimento especializado.

5.5 Avaliação auditiva

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2006), a deficiência auditiva está entre as incapacidades mais comuns no mundo. A estimativa para o ano de 2005 é que existiam 278 milhões de pessoas no mundo com perda auditiva incapacitante (perdas auditivas moderadas, severas ou profundas) e 364 milhões de pessoas com perda auditiva leve (que não gera incapacidade). Do total de perdas auditivas incapacitantes, 68 milhões são crianças (até 15 anos) e 210 milhões são adultos e dois terços encontram-se em países em desenvolvimento. Essa estimativa tem aumentado progressivamente desde a primeira pesquisa realizada em 1986 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2006).

Os resultados do Censo 2000, realizado pelo IBGE, indicam que 3,3% da população declarou ter algum problema auditivo, sendo que 0,6% declarou sentir grande dificuldade ou incapacidade de ouvir e 2,7% alguma dificuldade. Esses dados revelam “parte da percepção que as pessoas pesquisadas têm em relação às alterações provocadas pelas deficiências nas suas capacidades de realização, no seu comportamento e na sua participação social” (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2003, p. 60).

Entre os fatores que causam deficiência auditiva, estão os congênitos (alterações do sistema nervoso central, más formações do ouvido, exposição da mãe a drogas ototóxicas ou doenças como rubéola, citomegalovírus, sífilis, toxoplasmose), os hereditários e os adquiridos (otites, traumatismos, exposição a ruídos, doenças viróticas ou infecciosas do tipo meningite, sarampo e caxumba, uso de medicamentos ototóxicos, anóxia e traumas no parto, baixo peso ao nascer, hiperbilirrubinemia).

Ouvir tem um papel fundamental na aquisição, no desenvolvimento e uso da linguagem. As informações sensoriais auditivas vivenciadas no meio em que se está inserido, principalmente, no que se refere a sons verbais, são importantes para se adquirir e desenvolver a linguagem oral e/ou escrita.

Alterações auditivas podem dificultar o processo de escolarização e aprendizagem, podendo se manifestar como problemas de fala, ou de leitura e/ou da escrita, ou mesmo problemas comportamentais, como baixa autoestima e baixo rendimento escolar.

As consequências de perda auditiva no desenvolvimento da criança dependem do grau da diminuição da audição e também de suas características pessoais.

Podemos ter crianças com o mesmo grau de perda auditiva (leve, moderada, severa ou profunda) que se comportam de maneiras distintas.

Quanto mais precocemente for detectada a deficiência auditiva, acoplada à introdução imediata de medidas de reabilitação, aumentam-se as chances de maturação adequada do sistema auditivo central, possibilita-se o acolhimento de conflitos dos pais e orientações adequadas que podem minimizar as consequências da deficiência auditiva no desenvolvimento da criança.

A criança deficiente auditiva pode ter o desenvolvimento da linguagem e a escolarização semelhante ao do ouvinte, desde que seja submetida a uma intervenção adequada; se insuficiente ou tardia, pode acarretar incapacidades irreversíveis.

A deficiência auditiva permanente, de acordo com o Consenso Europeu em Triagem Auditiva Neonatal (1998), é definida quando a média dos limiares auditivos obtidos nas frequências 500, 1.000 e 2.000 Hz for maior que 40 dB bilateralmente.

A surdez na infância é uma das mais sérias limitações que pode ocorrer a uma criança pequena, porque ela não permite que se atinja um desenvolvimento ótimo e afeta a relação com o mundo em que vive. A equipe de saúde tem uma responsabilidade primordial em relação à criança surda: ela tem que estar consciente do problema e de suas implicações, bem como dos meios para assegurar o manejo ideal da criança. Com paciência, compreensão e dedicação, a equipe pode ser o agente mais importante na adaptação da criança surda a nossa complexa sociedade. (COMITEE ON CHILDREN WITH HANDICAPS, 1973).

O desconhecimento dos fatores de risco presente em 46% das crianças surdas e as orientações inadequadas fornecidas pelos profissionais de saúde em 13% destas indicam que se suspeita pouco de surdez. O diagnóstico precoce de surdez na infância depende da identificação da população de risco e da testagem periódica com metodologia adequada. O Comitê Brasileiro sobre Perdas Auditivas na Infância (CBPAI) recomenda a implantação da Triagem Auditiva Neonatal Universal (TANU) para todas as crianças do nascimento até os três meses de idade. A Academia Americana de Pediatria recomenda a utilização de métodos eletrofisiológicos nos programas de triagem auditiva neonatal como o Potencial Evocado Auditivo de Tronco Encefálico – PEATE e as Emissões Otoacústicas Evocadas – EOAE (Teste da Orelhinha) (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 2000). Nos casos de deficiência auditiva confirmada, deve haver intervenção educacional até os seis meses de idade, pois a deficiência auditiva pode levar a um comprometimento importante do desenvolvimento linguístico, educacional e psicossocial da criança. Esses problemas podem ser minimizados quando detectados precocemente e tratados antes da idade de escolarização.

Como muitas crianças não têm acesso a nenhum tipo de avaliação auditiva antes do início da vida escolar, a avaliação auditiva nas escolas e creches é um importante instrumento para a identificação e correção precoce dos problemas de audição.

No caso de escolares, entre os diversos fatores que podem prejudicar o desempenho de uma criança, podemos destacar os sensoriais, psíquicos, neurológicos, linguísticos, intelectuais, sociais, entre tantos. Dentro dos fatores sensoriais, a audição assume importante função no processo da aprendizagem, uma vez que o escolar recebe a maioria das informações pedagógicas por meio de exposições orais.

Como exposto, qualquer tipo de perda auditiva (condutiva, mista ou sensorioneural) pode afetar o desenvolvimento de uma criança, com maior ou menor intensidade, dependendo do grau da perda (leve, moderada, severa ou profunda), frequência e período de tempo em que a criança permanece sob essa condição.

As perdas auditivas severas e profundas geralmente são percebidas nos primeiros anos de vida pelos familiares, pois as consequências atingem gravemente o desenvolvimento da fala. Por outro lado, distúrbios auditivos transitórios, discretos, leves ou até mesmo unilaterais costumam passar despercebidos durante anos, com efeitos adversos na compreensão da fala e, consequentemente, no aprendizado.

A Política Nacional de Atenção à Saúde Auditiva (Portaria MS/GM nº 2.073/04), (BRASIL, 2004b) e normas complementares (Portaria MS/SAS nº 587/04 e 589/04), (BRASIL, 2004d) estabelecem que cabem à Atenção Básica: “Realizar ações de caráter individual ou coletivo, voltadas para a promoção da saúde auditiva, da prevenção e da identificação precoce dos problemas auditivos, bem como ações informativas, educativas e de orientação familiar”.

Complementa também a referida Política que, em relação à saúde da criança e do adolescente, é papel da atenção primária:

Imunização e controle de doenças infantis como caxumba, sarampo, meningite

Orientação para evitar acidentes com a introdução de objetos e hastes de limpeza na orelha, que podem ferir e prejudicar a lubrificação natural do conduto (cerume)

Orientação acerca dos riscos da exposição a ruído não ocupacional (aparelhos eletrônicos, brinquedos, ambientes de lazer com níveis sonoros elevados e outros)

Atenção aos transtornos das vias aéreas superiores (otites de repetição e outros)

Acompanhamento do desenvolvimento sensório-motor, psicológico, cognitivo, visual, auditivo e de linguagem por meio da observação do comportamento da criança/bebês

Orientação à família com relação ao desenvolvimento de linguagem e da audição, valorizando a preocupação e/ou suspeita dos pais quanto à capacidade auditiva de seus filhos

Identificação precoce dos neonatos que devem ser referenciados para avaliação especializada, a partir da história clínica, da presença de agravos que comprometem a saúde auditiva, e dos fatores de risco para deficiência auditiva, conforme quadro abaixo.

Sinais de alerta para surdez (VIEIRA, 2007):

QUATRO MESES: criança não acorda ou não se mexe em resposta à fala ou barulho, logo que começa a dormir em um quarto tranquilo

QUATRO A CINCO MESES: criança não vira a cabeça ou os olhos para a fonte sonora (não pode ser dada nenhuma pista visual)

SEIS MESES: criança não se vira propositadamente em direção à fonte sonora (sem pista visual)

OITO MESES: criança não tenta imitar os sons feitos pelos pais

OITO A DOZE MESES: perda da variedade na melodia e sons durante a silabação

DOZE MESES: sem entendimento aparente de frases simples (não pode envolver pistas visuais/gestuais ou experiências anteriores do que foi solicitado)

DOIS ANOS: fala pouco (ou não fala)

TRÊS ANOS: fala na maior parte ininteligível, muitas omissões de consoantes iniciais, não usa frases com duas a três palavras e fala principalmente vogais

CINCO ANOS: o final das palavras está sempre faltando

IDADE ESCOLAR: pedidos frequentes para que se repitam frases, vira a cabeça em direção ao orador, fala com intensidade elevada ou reduzida, demonstra esforço ao tentar ouvir, olhar e concentrar-se nos lábios da professora, é desatento quando há debates na sala de aula, prefere o isolamento social, ser passivo ou tenso, cansa-se com facilidade, não se esforça para demonstrar capacidade, tem dificuldade no aprendizado.

Alguns outros sinais e sintomas podem estar associados à perda auditiva e merecem atenção, como a respiração oral, tontura, otalgia e zumbido. Também devem ter avaliação auditiva as crianças com dificuldades escolares de linguagem oral (confusões fonéticas, inversões, dissimulações e trocas na articulação), de linguagem escrita (trocas, dificuldades na expressão escrita e na leitura) e de outra natureza (dislexia, disfasia e alterações comportamentais) (VIEIRA, 2007).

A técnica de avaliação audiológica varia em função da idade, do nível de desenvolvimento da criança, da etiologia do problema auditivo, das condições otológicas e dos antecedentes da criança. Para crianças acima de cinco/seis anos, testes audiométricos tradicionais podem ser utilizados (DUNCAN, 2008). A audiometria tonal e a vocal buscam quantificar os limiares auditivos. A audiometria tonal afere a menor intensidade sonora capaz de gerar sensação auditiva na criança para tons puros, enquanto a audiometria vocal o faz para estímulos de fala. Recomenda-se a realização de otoscopia e impedanciometria como exames complementares à audiometria para se excluir os problemas do ouvido externo e médio que possam interferir nos resultados. Os casos positivos para deficiência auditiva devem ser encaminhados para avaliação cuidadosa por profissional médico e para tratamento adequado (AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, 2000). Da mesma forma, acompanhamento com profissionais fonoaudiólogos ou outros profissionais pode ser necessário diante de problemas de acuidade auditiva. Quando for necessário, em caso de suspeita de perda auditiva, o aluno deve ser encaminhado, pelas Unidades Básicas de Saúde, às unidades especializadas em saúde auditiva, organizadas em Redes Estaduais de Reabilitação.

Na Caderneta de Saúde da Criança (BRASIL, 2008c), encontram-se campos para anotações relativas à realização da triagem auditiva em neonatos e em pré-escolares e escolares e também existem orientações aos pais para que acompanhem o desenvolvimento da audição e linguagem com sinais e alertas para problemas auditivos.

5.6 AVALIAÇÃO NUTRICIONAL

5.6.1 Por que fazer avaliação nutricional nas escolas?

Desde as etapas mais iniciais da vida, alimentar-se significa muito mais do que comer.

O alimento não só satisfaz uma das necessidades primárias, como a fome, mas também constitui um importante estímulo sensorial, visto que tem propriedades de “impressionar” e provocar prazer aos órgãos dos sentidos humanos: visão, audição, olfato, paladar e tato (ACOSTA, 2001).

Além disso, o ato de alimentar-se atua como um integrador social, já que traz a possibilidade de encontrar-se, compartilhar e comunicar-se. Os alimentos não são somente alimentos. Alimentar-se é um ato nutricional, que envolve a adequação de nutrientes e calorias; comer é um ato social, pois constitui atitudes ligadas aos usos, costumes, condutas, crenças e situações. Com isso, nenhum alimento que entra em nossas bocas é neutro e o que se come é tão importante quanto quando se come, onde se come, como se come e com quem se come (SANTOS, 2005).

A escolha dos alimentos é um dos momentos mais fortemente influenciados pelos fatores econômicos e sociais que rodeiam o indivíduo e sua família. Todo grupo humano tem um padrão alimentar que é próprio, resultado de uma complexa trama de usos, costumes e tradições que se transmitem e se modificam ao longo da sua história (ACOSTA, 2001). Os amigos, a família, a escola, o preço, a moda, o prazer, o status e a mídia, a cultura e, eventualmente, as crenças religiosas são alguns dos fatores que influenciam as escolhas alimentares.

Nas últimas décadas, mudanças econômicas, sociais e demográficas decorrentes da modernização e urbanização provocaram alterações no estilo de vida da população e, em particular, dos hábitos alimentares (MONTEIRO et al., 2000). O padrão alimentar da população foi alterado gradativamente, com incremento de alimentos altamente calóricos, ricos em açúcar, gordura saturada e gordura trans e com quantidades reduzidas de carboidratos complexos e fibras (BRASIL, 2006c).

Diante desse cenário, as doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), como diabetes, obesidade, hipertensão arterial, doenças cardiovasculares e câncer, apresentaram importante aumento, além da permanência de outras doenças relacionadas à alimentação, tais como a desnutrição e deficiências por micronutrientes, como anemia ferropriva, hipovitaminose A e distúrbios por carência de iodo. Com isso, o Brasil apresenta importantes desafios de saúde pública que afetam não apenas a população adulta, mas também os escolares. Assim, a equipe de Saúde da Família deve ter presente esses elementos na hora de avaliar o estado nutricional e de realizar ações para promover mudanças nos hábitos e costumes alimentares das pessoas, famílias e comunidades que estão sob seu cuidado.

Acompanhar a evolução do estado nutricional dos indivíduos da comunidade escolar, inclusive de escolares, é uma das ações previstas pelo Programa Saúde na Escola. A realização da vigilância alimentar e nutricional representa um olhar atento sobre o estado nutricional e o consumo alimentar da população. O conhecimento dessas informações permite que os gestores locais e as equipes de Saúde da Família possam implementar estratégias visando à melhoria das condições de saúde relacionadas com a alimentação e nutrição.

Avaliação nutricional é o processo de determinar o estado nutricional da pessoa. Este se refere ao resultado do equilíbrio entre o consumo de nutrientes e gasto energético do organismo para suprir as necessidades nutricionais (BRASIL, 2007a). Em cada fase do curso da vida, o estado nutricional expressa a relação entre (a) os alimentos ingeridos, (b) a capacidade do organismo em aproveitá-los e (c) o gasto de energia frente às necessidades nutricionais.

Assim, o estado nutricional das pessoas é um “sinal vital” tão importante, por exemplo, quanto à pressão arterial. O papel da nutrição na promoção da saúde inclui não somente abordar a dieta e a prevenção de doenças, mas também avaliar as necessidades de mudanças nutricionais relacionadas às diferentes fases do crescimento e desenvolvimento humanos (SPEER, 2002).

A avaliação nutricional é requisito para determinar ou não a necessidade de uma intervenção alimentar. A nutrição é reconhecidamente um fator crítico na promoção da saúde e prevenção das doenças. Mesmo a má nutrição moderada pode trazer consequências tardias no desenvolvimento cognitivo das crianças e no seu rendimento escolar.

Quando a criança está faminta ou mal nutrida (podendo, neste caso, estar abaixo ou acima do peso ideal para sua faixa etária), tem mais chance de adoecer, de faltar à escola e ficar atrasada em relação à sua turma. Fica mais irritável, tem dificuldade de concentração e mais baixos níveis de energia. Padrões alimentares não saudáveis podem resultar em subnutrição, deficiência de ferro, sobrepeso e obesidade.

Paradoxalmente, ao lado da desnutrição, em especial a infantil, que ainda permanece um grave problema de saúde, há também o aparecimento da obesidade associado à infância.

O risco de uma criança obesa desenvolver obesidade na vida adulta é muito maior do que em crianças com gordura corporal normal. O peso corpóreo durante a adolescência é considerado forte fator de previsão do peso no adulto (McARDLE, 2003). O sobrepeso, a obesidade e o desenvolvimento da síndrome metabólica em crianças e adolescentes representam na atualidade uma das condições mais desafiadoras para os sistemas de saúde (TEIXEIRA, 2008).

A presença de obesidade nos pais e em outros membros da família é considerada o fator de risco mais importante para o aparecimento de obesidade na criança, pela soma da influência genética e do ambiente familiar (ESCRIVÃO, 2000). Estimativas recentes evidenciam que a criança que tem ambos os pais obesos tem 80% de chance de se tornar obesa.

Quando somente um dos pais é obeso, o risco, apesar de inferior, ainda é elevado: 40% (RAMOS; BARROS FILHO, 2003; GIGANTE, 2004).

Trinta por cento das crianças e adolescentes obesos exibem fatores de risco cardiovasculares e da diabetes, constituintes da síndrome metabólica (VALLE, 2007). Mesmo o sobrepeso está associado a um aumento na incidência e na prevalência de hipertensão arterial e Diabetes mellitus, antes de chegar à idade adulta, e também com o posterior desenvolvimento de doenças cardiovasculares (KRAUSS, 2000).

5.6.2 Perfil nutricional no Brasil

No Brasil, o perfil nutricional da população brasileira tem apresentado mudanças relevantes nas últimas décadas, acompanhando o processo de transição nutricional que tem afetado inúmeros países. Observa-se importante redução das taxas de desnutrição infantil, segundo os principais inquéritos populacionais conduzidos no país. Entre os menores de cinco anos avaliados nas Pesquisas Nacionais sobre Demografia e Saúde – PNDS, realizadas em 1996 e 2006, a prevalência da desnutrição foi reduzida em cerca de 50%, passando de 13,5% no primeiro inquérito, para 6,8% no mais recente (MONTEIRO et al., 2009).

Essa tendência é observada também entre adolescentes. Os resultados de inquéritos têm mostrado frequências relativamente baixas de déficits ponderais, alcançando 3,7% nessa faixa etária, de acordo com a última Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) 2002-2003 (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2003). Nessa fase, destaca-se principalmente a redução intensa e contínua do déficit de estatura nas últimas décadas. Comparando-se dados da década de 70 com os da última POF, observase declínio da prevalência de déficit de altura de 33,5% para 10,8% entre os meninos e de 26,3% para 7,9% entre as meninas. Por outro lado, destaca-se a alta prevalência de excesso de peso, que afeta 16,7% dos adolescentes brasileiros, sendo que 2,3% foram classificados como obesos.

Além disso, diferentes estudos pontuais evidenciam a magnitude do problema no país: Wang et al. (2002) encontraram percentuais em torno de 14% na faixa etária de 6 e 18 anos; Terres et al. (2006) demonstraram, por meio de um estudo transversal de base populacional em adolescentes na Região Sul do Brasil, prevalência de cerca de 26% de sobrepeso/obesidade.

Em uma escola pública do Rio de Janeiro, Nascimento et al. (2008) encontraram valores semelhantes: 27% dos alunos adolescentes apresentavam peso acima do normal (15% com sobrepeso e 12% com obesidade). Vasconcelos e Silva (2003) analisaram adolescentes masculinos na Região Nordeste e encontraram prevalência de 11% de sobrepeso/ obesidade. Em 2000, Castro et al. detectaram prevalência de sobrepeso/obesidade de 17% em adolescentes da rede municipal de educação do Rio de Janeiro.

5.6.3 Alimentação, controle e prevenção de doenças

O papel da alimentação no controle e na prevenção das doenças, especialmente das crônicas não transmissíveis, é cada vez mais evidente. Destacam-se, nesse aspecto, as doenças cardiometabólicas – como a hipertensão arterial, a doença isquêmica do coração, a Diabetes mellitus – e também diferentes tipos de câncer, também associados ao sobrepeso e à obesidade, como o de cólon, mama, endométrio, esôfago e próstata. Em relação ao câncer, verifica-se que, depois do tabaco, modificações na dieta é a segunda maneira mais eficiente de preveni-lo (BARRETO et al., 2005).

Considerando que essas doenças em sua grande maioria têm início cada vez mais precoce, curso prolongado e alterações fisiopatológicas iniciais que cursam sem manifestação clínica evidente, agindo de forma “silenciosa”, a promoção e o estabelecimento de hábitos alimentares saudáveis na infância e adolescência adquirem valor e importância ímpares na promoção da saúde e prevenção do adoecimento na vida adulta.

5.6.4 Compreendendo a formação dos hábitos alimentares na perspectiva da avaliação nutricional e da educação em saúde em ambientes escolares

Uma contribuição importante em relação aos aspectos e fatores envolvidos com a formação dos hábitos alimentares na infância foi realizada por Valle e Euclydes (2007), por meio de uma revisão da literatura nos últimos dez anos.

As autoras estudaram aspectos fisiológicos e ambientais, encontrando variedade expressiva de fatores relacionados a diferentes origens, entre os quais: experiências intrauterinas, paladar do recém-nascido, leite materno, neofobia e regulação da ingestão de alimentos, alimentação dos pais, comportamento do cuidador, condições socioeconômicas, influência da televisão e alimentação em grupo.

Nesse processo, evidenciaram aspectos úteis à compreensão desse fenômeno na perspectiva da educação em saúde em ambientes escolares, entre os quais, destacaram-se alguns que, de forma adaptada, são aqui transcritos:

1. A formação dos hábitos alimentares sofre a influência de fatores fisiológicos e ambientais. Inicia-se desde a gestação e amamentação, e sofre modificações de acordo com os fatores aos quais as crianças serão expostas durante a infância. Com isso, poucas preferências alimentares são inatas: a maioria é aprendida por meio de experiências com a comida e estão associadas com o ambiente no qual essas práticas alimentares acontecem.

2. A alimentação dos pais costuma exercer importante influência na alimentação infantil, afetando a preferência alimentar da criança e sua regulação da quantidade de energia consumida. Estudos indicam que as práticas alimentares de pais obesos influenciam no comportamento alimentar de crianças, podendo levar os filhos a desenvolverem a obesidade.

3. Quando os alimentos são administrados às crianças em contextos sociais positivos, como recompensas, as preferências por tais alimentos são reforçadas. Assim, restringir o acesso das crianças a determinados alimentos como doces e sobremesas torna-os ainda mais desejados. Efeito oposto acontece com o consumo forçado de alimentos como legumes e verduras, a fim de ganhar recompensas.

4. Para aumentar o consumo de alimentos industrializados, a indústria de alimentos disponibiliza grande quantidade de produtos de alta densidade energética, ricos em açúcar, gordura e sal, e de custo relativamente baixo. A predominância de produtos com essas características contribui para a adoção de hábitos alimentares não saudáveis de crianças e jovens, agravando o problema da obesidade.

5. O consumo desses alimentos é ainda incentivado pela propaganda: a televisão é um dos fatores potenciais que estimulam a alimentação, ao criar valores míticos como liberdade, desempenho físico e atlético, autonomia, felicidade e bem-estar, e prescrever, simultaneamente, comportamentos adequados ao alcance de tais fins, além de incentivar o sedentarismo. A exposição de apenas 30 segundos aos comerciais de alimentos é capaz de influenciar a escolha de crianças por determinados produtos. Análise realizada com a qualidade dos alimentos veiculados pela televisão demonstrou que 60% dos produtos estavam classificados nas categorias gorduras, óleos e açúcares.

6. As mudanças do estilo de vida familiares atuais levaram muitas crianças a passarem parte ou a maioria de seus dias em creches e pré-escolas, que são ambientes propícios para programas de educação nutricional. Nas ações dirigidas para o controle da obesidade, há consenso de que as ações coletivas superam as individuais e, tendo por base esse sentido do grupo, muitas ações são pensadas tendo como foco o ambiente escolar. Além disso, ações de longa duração (como as realizadas em escolas) e direcionadas a um número reduzido de objetivos (por exemplo, o aumento do consumo de frutas e verduras) são mais efetivas (SICHIERI; SOUZA, 2008). É importante destacar a contribuição do professor no processo de mobilização para o ato de aprender, possibilitando aprender e ressignificar experiências negativas que acontecem fora da sala de aula.

7. Atividades que enfocam as relações do mundo real da criança com o alimento são mais prováveis de produzir resultados positivos. Participar de jogos que ensinam nutrição, experimentar novos alimentos, participar do preparo de alimentos simples e plantar uma horta são atividades que melhoram os hábitos e desenvolvem atitudes alimentares positivas.

O Departamento de Saúde da Pensilvânia, Estados Unidos (2001), realizou revisão sistemática da literatura, buscando identificar experiências promotoras da saúde em ambiente escolar que mostraram impacto positivo em relação aos diferentes objetos das iniciativas.

Em relação à promoção de hábitos alimentares saudáveis, 22 estudos foram incluídos nesses critérios, todos em escolas de segundo grau. Destes, somente sete se mostraram efetivos, com os melhores resultados atingindo meninas e estudantes mais velhos. Os programas, nesses casos, adotaram estratégias de abordagem da escola como um todo e proviam alimentos saudáveis nas cantinas escolares. O treinamento de professores também se mostrou importante.

Levantamento realizado por pesquisadores brasileiros mostrou resultados positivos nos programas de prevenção à obesidade desenvolvidos em escolas, mas novos estudos são necessários para avaliar o impacto dessas ações em longo prazo.

Resumidamente, as ações com efeitos positivos para crianças e adolescentes apresentam as seguintes características: longa duração, maior eficácia no Ensino Fundamental e Médio, maiores efeitos para adolescentes e conteúdos simples e mensagens direcionadas, não englobando muitos objetivos (SICHIERI; SOUZA, 2008).

Os aspectos acima relacionados evidenciam o grande desafio para os sistemas de saúde, em especial para a Estratégia de Saúde da Família, que tem papel primordial a cumprir na avaliação nutricional e na promoção da alimentação saudável no ambiente escolar.

O principal desafio das intervenções visando a mudança e a incorporação de hábitos alimentares saudáveis seria o de promover, de forma competente, o acesso à informação, incrementando o conhecimento para o autocuidado e, ainda, o contato e a experimentação de alimentos que sejam de fácil acesso e preparo, simultaneamente saudáveis e agradáveis aos sentidos, proporcionando prazer e respeitando a cultura dos indivíduos e de seu grupo social.

Para isso, o Ministério da Saúde lançou o manual operacional para profissionais da saúde e da educação: Promoção da Alimentação Saudável nas Escolas, com o objetivo de incentivar e fornecer subsídios para o fortalecimento e planejamento de ações com esse enfoque, considerando as particularidades locais.

Possibilidades concretas para as ações de educação alimentar e nutricional no ambiente escolar precisam ser planejadas e implementadas de forma intersetorial, envolvendo a participação de vários atores, com o objetivo de favorecer o reconhecimento, discussão e reflexão dos problemas e/ou determinantes de saúde de toda a comunidade escolar.

A intersetorialidade entre a escola e o serviço de saúde visa o fortalecimento de prática de produção e promoção da saúde, a adoção de um novo modelo de atenção à saúde e a consideração do espaço escolar como ambiente potencial para a produção de práticas de saúde. As ações nesses campos têm mútuas repercussões e, assim sendo, a construção de ações integradas é condição indispensável para atualizar e renovar, de forma permanente, os significados da educação e da saúde, com vistas à integralidade.

Exemplos de ações que podem ser fomentadas a partir dessa parceria são a realização de eventos de educação em saúde no ambiente escolar, com palestras educativas, atualização do calendário vacinal, avaliação clínica e nutricional, práticas esportivas e culturais; realização de oficinas culinárias em parceria com a comunidade escolar, valorizando frutas e verduras produzidas localmente; e o estabelecimento de espaços de divulgação de informações sobre alimentação e nutrição. Outras sugestões envolvem a criação e manutenção de horta escolar, com uso dos alimentos produzidos na alimentação escolar; a melhoria da qualidade nutricional e sanitária das refeições e lanches ofertados na escola, em parceria com o nutricionista da alimentação escolar, merendeiros, Conselho de Alimentação Escolar (CAE), dono e funcionários da cantina e a restrição da venda e publicidade de alimentos ricos em açúcar, gorduras e sal nas cantinas escolares. Também é importante estabelecer a participação de outras instâncias, como o Poder Legislativo, as Secretarias de Abastecimento e Agricultura, entidades de produtores rurais, agricultores familiares, entre outras.

Algumas das ações enumeradas constituem eixos prioritários da Portaria Interministerial Ministério da Saúde/Ministério da Educação nº 1.010, publicada em 2006 e que estabeleceu as diretrizes para a promoção de práticas alimentares saudáveis em escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio das redes pública e privada de todo o território brasileiro. Esse documento constitui um eixo estratégico da PNPS (BRASIL, 2006e) e uma das diretrizes da Política Nacional de Alimentação e Nutrição (BRASIL, 1999d), e está pautado na consideração da escola como espaço propício à formação de hábitos alimentares saudáveis e à construção da cidadania não apenas dos educandos, mas de toda a comunidade escolar.

5.6.5 O que fazer na avaliação nutricional nas escolas?

A vigilância e a avaliação nutricional nas escolas, seguidas de ações de educação em saúde e acompanhamento clínico dos casos de maior risco, constituem estratégia fundamental para a promoção da saúde e para a prevenção e controle das doenças crônicas não transmissíveis, como assinalado anteriormente.

A avaliação do estado nutricional pode ser realizada por meio de:

1) medidas antropométricas,

2) avaliação dietética,

3) clínica,

4) laboratorial e

5) psicossocial.

O objetivo é realizar o diagnóstico e, a seguir, identificar a necessidade de intervenção e a forma de realizá-la.

A abordagem diagnóstica e os itens a serem investigados no âmbito escolar podem variar, em função de diversos fatores, inclusive disponibilidade de tempo, capacitação dos profissionais envolvidos e interação com as escolas.

As medidas antropométricas, quando combinadas, formam os índices antropométricos, que permitem comparar a informação individual com parâmetros utilizados como referência.

As medidas mais usadas são a massa corporal (peso) e a altura (comprimento e estatura).

Para o monitoramento da situação alimentar e nutricional, são realizadas as ações previstas no Sistema de Vigilância Alimentar e Nutricional (SISVAN).

Entre escolares, recomenda-se que:

1. A avaliação nutricional, incluindo a aferição das medidas antropométricas e a avaliação dos marcadores de consumo alimentar, seja realizada pelo menos uma vez por ano e, preferencialmente, duas vezes ao ano. A interpretação dessas medidas deve ser feita para determinar o padrão de crescimento de cada escolar, de tal forma que seu peso e sua altura sejam interpretados à luz do seu próprio padrão de crescimento, e não o da sua turma.

2. Para a avaliação das medidas de peso e altura, são necessários equipamentos antropométricos: balanças e estadiômetros, utilizados para aferir a estatura.

3. Para a classificação do estado nutricional, são adotados como referências os parâmetros da Organização Mundial da Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2006, 2007), segundo o sexo e a idade do escolar. Devem ser avaliados o Índice de Massa Corporal para a idade e a altura para a idade. Outras informações constam no tópico a seguir: “Avaliação da estatura para idade e do IMC para a idade”.

4. Para o monitoramento do consumo alimentar dos escolares, devem ser avaliados os marcadores do consumo alimentar segundo a fase da vida. Devem ser preenchidos os formulários do SISVAN. Outras informações constam no tópico a seguir: “Avaliação do consumo alimentar”.

5. As orientações nutricionais para escolares são apresentadas nos quadros a seguir:

Para crianças (0 a 10 anos)

Estimule o consumo de frutas, verduras e legumes

Verifique sempre a existência de condições alimentares pouco saudáveis

Oriente a mãe para uma alimentação mais adequada de acordo com recomendações para crianças sadias, excetuando-se bebês em aleitamento materno exclusivo. Fundamente sua orientação de acordo com os “10 passos para a alimentação saudável de crianças menores de dois anos” e os “10 passos para a alimentação saudável de crianças de 2 a 10 anos” . Os princípios da alimentação saudável, apresentados no “Guia Alimentar para a População Brasileira”, e as recomendações para crianças com dois anos aplicam-se a todas as crianças com dois anos ou mais, devendo ser ajustadas às suas necessidades individuais

Para as crianças entre 6 e 18 meses, oriente sobre a suplementação de ferro, segundo o Programa Nacional de Suplementação de Ferro do Ministério da Saúde

Para as crianças entre 6 e 59 meses que residam em área de risco da deficiência, oriente sobre a suplementação de vitamina A, segundo o Programa Nacional de Suplementação de Vitamina A do Ministério da Saúde. No Brasil, são consideradas áreas de risco a Região Nordeste, Vale do Jequitinhonha em Minas Gerais e Vale do Ribeira em São Paulo

Oriente a mãe sobre vacinação, cuidados gerais, higiene e estimulação de acordo com a idade da criança

Verifique e estimule a prática de uma atividade física regular, principalmente entre crianças acima de quatro anos

Registre sempre as informações sobre o estado nutricional da criança na Caderneta de Saúde da Criança e não se esqueça de apresentar a avaliação do crescimento da criança à mãe ou responsável

Parabenize a mãe ou responsável quando o crescimento da criança e sua alimentação estiverem adequados. Oriente adequadamente no caso de identificação de risco nutricional

Reforce as recomendações alimentares de acordo com a idade da criança, em especial se houver mudança de faixa etária que exija novas condutas, até a data do próximo atendimento. Valorize também as referências favoráveis à nutrição e saúde presentes na cultura alimentar familiar

Nos casos de baixo peso para idade:

Para crianças menores de dois anos:

Oriente a mãe sobre a alimentação complementar adequada para a idade (ou retorno ao aleitamento materno exclusivo, quando recomendado ou possível)

Se a criança não ganhar peso, ofereça os mesmos cuidados de crianças com peso muito baixo ou encaminhe para serviços de recuperação nutricional e programas de outros setores ligados à assistência alimentar (programas da área de educação, de abastecimento, assistência social etc.). Deve-se encaminhar a mãe para ter acesso aos recursos disponíveis na rede de proteção social, nos diferentes setores de governo e que podem favorecer a segurança alimentar e nutricional da criança

Adote as recomendações apresentadas nos “10 passos para a alimentação saudável de crianças menores de dois anos” .

Para crianças maiores de dois anos:

Investigue possíveis causas, com atenção especial para a introdução da alimentação complementar inadequada, intercorrências infecciosas, cuidados com a criança, afeto, higiene, oriente corretamente a mãe ou cuidador e ofereça o tratamento adequado ou encaminhamento necessário para que isso ocorra

Meça a estatura da criança, esteja atento à presença de baixa estatura, além do baixo peso, já que se trata de um problema relacionado ao atraso na capacidade intelectual, baixo rendimento escolar, menor capacidade física para o trabalho, além de ser considerado como um determinante do maior risco para gerar crianças com baixo peso ao nascer entre as mulheres

Adote as recomendações apresentadas nos “10 passos para a alimentação saudável de crianças de 2 a 10 anos” .

Para adolescentes

Estimule o consumo de frutas, verduras e legumes

Verifique a presença de condições alimentares pouco saudáveis

Oriente o adolescente e/ou responsável para uma alimentação mais adequada de acordo com as recomendações, segundo seu estágio de maturação sexual, e fundamente sua orientação de acordo com os “10 passos para a alimentação saudável”

Investigue dislipidemias e ofereça orientações pertinentes ao resultado do lipidograma

Oriente o adolescente e/ou responsável sobre vacinação e hábitos de saúde (prevenção e combate ao tabagismo, alcoolismo e uso de outras drogas, orientação sexual etc.)

Verifique e estimule a prática de atividade física regular sob orientação

Parabenize o adolescente e/ou responsável que apresentar crescimento satisfatório e práticas alimentares adequadas

No caso de baixo peso: investigue possíveis causas, com atenção especial para o consumo insuficiente, alto gasto energético (excesso de atividade física), sinais de transtornos alimentares (indução de vômitos, uso de laxantes ou medicamentos para emagrecer, preocupação excessiva com a imagem corporal, entre outros); oriente corretamente o adolescente e/ou responsável quanto à prática alimentar, visando o ganho de peso e a garantia do crescimento saudável

Registre as informações sobre o estado nutricional do adolescente na Caderneta de Saúde do Adolescente, quando houver, ou em formulários apropriados.

Crianças e adolescentes com desvios nutricionais que demonstrem excesso ou baixo peso e/ou estatura devem ser avaliados semestralmente ou mais precocemente, de acordo com cada caso.

Avaliação nutricional e atividades de promoção da saúde alimentar devem ser desenvolvidas ao menos uma a duas vezes ao ano, em ações compatíveis e consoantes com o currículo escolar de cada classe.

Para realizar diagnósticos mais ampliados, podem ser utilizados inquéritos, habitualmente desenvolvidos na forma de questionários multidimensionais, abrangendo, além dos aspectos socioeconômicos, questões sobre estilo de vida, incluindo prática de atividade física, hábitos alimentares, uso de drogas, sexualidade, violência intra e extradomiciliar, doenças em familiares e outros fatores de risco e promoção da saúde. Tais instrumentos podem ser de grande valia na realização do diagnóstico e no direcionamento das atividades de educação em saúde, em consonância com o perfil e necessidades da população a ser cuidada, e não somente com as demandas dos profissionais de saúde.

A utilização de instrumentos já utilizados/validados ou a elaboração de questionários e sua aplicação deve ser cuidadosamente planejada. No caso de crianças e adolescentes menores de 18 anos, deve ser obtida autorização dos pais ou responsável para que os questionários possam ser respondidos, por meio da assinatura de termo de consentimento.

Adultos devem, igualmente, assinar o termo de consentimento. Naturalmente, deve-se garantir o completo sigilo das informações e dados colhidos.

De todas as formas, é recomendado verificar as normas da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que é uma comissão do Conselho Nacional de Saúde (CNS), que tem a função de implementar as normas e diretrizes regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.

Vale lembrar que os professores, demais funcionários e pais dos alunos também devem ser incluídos nas avaliações e ações de educação em saúde nas escolas.

Essa inclusão, como já foi visto, aumenta de forma efetiva a resolutividade e incrementa o potencial transformador das ações e, portanto, sua efetividade e eficácia.

Também é importante realizar a vigilância do espaço intra e extraescolar, cuja presença de cantinas escolares ou vendedores de guloseimas nas portas das escolas podem ser importantes fatores de sabotagem à alimentação saudável e adequada.

5.6.6 Como fazer a avaliação nutricional nas escolas?

1. O primeiro passo a ser dado refere-se à decisão da equipe de Saúde da Família (eSF) em realizar ações de saúde escolar e, nesse sentido, avaliar sua capacidade para a execução das ações, em especial aquelas relacionadas ao processo de avaliação nutricional e ao desenvolvimento de ações de educação em saúde com utilização de técnicas e métodos participativos.

2. Nesse contexto, sugere-se promover avaliação inicial de como os próprios profissionais da equipe de Saúde da Família se encontram frente à sua própria condição e diagnóstico nutricional, inclusive em relação aos hábitos alimentares e estilo de vida. Isso pode ser de grande valia para promover uma reflexão sobre o processo e as atividades e mudanças que pretendem desenvolver na escola. Esse espaço poderá servir de estratégia para aumentar o conhecimento da equipe e experimentar entre si técnicas de abordagem e de educação. Criar um espaço para o estudo em grupo, consultando e conhecendo experiências nessa área, será de grande valia.

3. Um passo a seguir é o estabelecimento da parceria entre a equipe de Saúde da Família e as escolas que serão objeto de atuação. Para tanto, vale retornar aos capítulos deste Caderno, em especial: “A Escola como Locus de Cuidado em Saúde” e “Estratégias Gerais de Operacionalização das Ações de Promoção da Saúde Escolar”.

4. Estabelecer um plano de ações, especificando seus objetivos, metas e estratégias de operacionalização, de forma compartilhada e em comum acordo com a direção da escola, professores, funcionários e alunos, pais/responsáveis, é de fundamental importância para haver adesão e comprometimento de todos com a realização das atividades e o alcance dos objetivos e, portanto, o sucesso das iniciativas. Previamente ao início das ações, é de grande importância promover encontros junto aos atores envolvidos para apresentar os profissionais, seus interesses e motivações, trocar informações, esclarecer dúvidas. Isso minimiza possíveis ansiedades, atritos e desconfianças em relação ao processo de trabalho e promove a participação e o envolvimento.

5. Fazer uma atividade piloto, com as ações planejadas e dirigidas a um número pequeno de alunos, professores, funcionários e pais, é de especial importância para aferir a capacitação da equipe, ajustar o planejamento e adequar as atividades que se pretendem desenvolver.

6. Para se proceder a operacionalização das ações de avaliação nutricional, são elementos indispensáveis, além dos já assinalados previamente:

a) Conhecer o número de alunos por turma, o sexo e a idade

b) Estabelecer cronograma de avaliação, de acordo com dias e horários acordados, para a aferição das medidas antroprométricas e do consumo alimentar

c) Dispor de espaço reservado para realizar a aferição do peso e altura e posterior cálculo do IMC, além do consumo alimentar. Crianças e adolescentes podem se sentir envergonhados e reagir ao fato de estarem sendo medidos e pesados na escola, sobretudo diante dos colegas. Meninas habitualmente são mais preocupadas em estarem acima do peso e meninos podem se preocupar em estarem muito magros. Durante as aferições, devem ser evitados comentários sobre os resultados das medidas individuais ou sobre o relato do consumo alimentar, ressaltando que as pessoas têm seus próprios ritmos de crescimento e desenvolvimento e diferentes padrões alimentares. Deve ser oferecido espaço para conversar em separado com algum estudante que demonstre preocupação com suas medidas ou consumo alimentar, fora do horário das avaliações.

Lembrar de incluir no planejamento, para aferição das medidas dos professores, funcionários e pais dos alunos.

5.6.6.1 Avaliação do consumo alimentar

O SISVAN recomenda a adoção de questionários que irão caracterizar de forma ampla o padrão alimentar do indivíduo, não pretendendo quantificar a dieta em termos de calorias e nutrientes. São identificados os chamados “marcadores do consumo alimentar”, que indicam a qualidade da alimentação em suas características tanto positivas como negativas. A investigação dos marcadores do consumo alimentar pode ser realizada por meio dos instrumentos da Vigilância Alimentar para crianças menores de cinco anos e para indivíduos a partir dos cinco anos. O indivíduo, a mãe ou o responsável deve ser orientado quanto à adoção de uma alimentação saudável para que o escolar supra suas necessidades nutricionais e garanta crescimento e desenvolvimento adequados.

Para crianças, as perguntas devem ser realizadas para a mãe ou cuidador que tenha conhecimento sobre a rotina alimentar dela. Já os adolescentes e adultos podem responder por si. O objetivo é identificar com que frequência o entrevistado consumiu alguns alimentos ou bebidas nos últimos sete dias que estão relacionados tanto a uma alimentação saudável (exemplo: consumo diário de feijão, frutas, verduras) como a práticas pouco recomendadas (exemplo: consumo frequente de alimentos fritos e guloseimas).

5.6.6.2 Avaliação da estatura para idade e do IMC para a idade

O índice de estatura para a idade expressa o crescimento linear da criança. É o índice que melhor indica o efeito cumulativo de situações adversas sobre o crescimento da criança, como problemas durante a gravidez ou desnutrição na primeira infância. É considerado o indicador mais sensível para aferir a qualidade de vida de uma população. Trata-se de um índice incluído recentemente na Caderneta de Saúde da Criança. As referências para essa avaliação são aquelas preconizadas pela Organização Mundial da Saúde, que são adotadas no SISVAN (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2006, 2007).

Quando o escolar se encontra abaixo do percentil 3, é diagnosticado déficit de estatura para a idade, conforme o quadro a seguir:

Quadro 4 – Pontos de corte de estatura para idade para crianças e adolescentes (0 a 19 anos)

Valores críticos Diagnóstico nutricional
< Percentil 0,1 < Escore-z -3 Muito baixa para a idade
> Percentil 0,1
e < Percentil 3
> Escore-z -3 e
< Escore-z -2
Baixa estatura para a idade
>= Percentil 3
>= Escore-z -2 Estatura adequada para a idade

5.6.6.3 Cálculo e avaliação do Índice de Massa Corporal – IMC

O Índice de Massa Corporal (IMC) é considerado o método mais fácil para avaliar o estado nutricional e o excesso de peso nas pessoas. O IMC é a relação entre o peso (em quilogramas) e a altura (em metros) ao quadrado – IMC = peso / (altura) 2. Por exemplo, uma pessoa que pese 60 kg e tenha de altura 1,65 m terá IMC = 22,04 (60/1,65 x 1,65). Cabe destacar que, no caso de crianças e adolescentes, a medida bruta de IMC não faz sentido. É necessário adotar gráficos ou tabelas que permitam avaliar o valor obtido em relação à idade e ao sexo do indivíduo que está sendo avaliado. As referências para essa avaliação são aquelas preconizadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que são adotadas no SISVAN (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2006, 2007). A Caderneta de Saúde da Criança apresenta tabelas com Índice de Massa Corporal já calculados para facilitar a avaliação, além de explicar o uso da tabela (edição 2009).

Nos casos das crianças e adolescentes, o limite de normalidade é estabelecido por curvas da Organização Mundial de Saúde (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2006; ONIS et al., 2007) do Escores Z do IMC, de acordo com a idade e o sexo, por meio de gráficos, com dados de crianças e adolescentes, as quais foram adotadas na Caderneta de Saúde da Criança (BRASIL, 2009b) e na Caderneta de Saúde do Adolescente (BRASIL, 2009a).

Os quadros a seguir mostram os pontos de corte e a classificação nutricional para as crianças nos grupos de idade de zero a cinco e de cinco a 10.

Tabela 7 – Classificação do estado nutricional OMS – 0 a 5 anos

Escore Z Estatura/Idade Peso/Idade Peso/Estatura IMC/Idade
+3     Obesidade Obesidade
+2     Sobrepeso Sobrepeso
+1     Risco de sobrepeso Risco de sobrepeso
Mediana        
-1        
-2 Baixa estatura Baixo peso Magreza Magreza
-3 Muito baixa estatura Muito baixo peso Magreza acentuada Magreza acentuada

Tabela 8 – Classificação do estado nutricional OMS – 5 a 10 anos

Escore Z Estatura/Idade Peso/Idade Peso/Estatura IMC/Idade
+3     Obesidade grave Obesidade grave
+2     Obesidade Obesidade
+1     Sobrepeso Sobrepeso
Mediana        
-1        
-2 Baixa estatura Baixo peso Magreza Magreza
-3 Muito baixa estatura Muito baixo peso Magreza acentuada Magreza acentuada

A classificação do estado nutricional para crianças a partir dos cinco anos de idade e adolescentes (10 a 19 anos), considerando o IMC para a idade, é realizada conforme o quadro a seguir:

Quadro 5 – Pontos de corte de IMC para idade para crianças e adolescentes dos cinco aos 19 anos

Valores críticos Diagnóstico nutricional
< Percentil 0,1 < Escore-z -3 Magreza acentuada
> Percentil 0,1
e < Percentil 3
> Escore-z -3 e
< Escore-z -2
Magreza
>= Percentil 3
e Percentil 85
>= Escore-z -2 e
< Escore-z +1
Eutrofia
> Percentil 85 e
< Percentil 97
> Escore-z +1 e
< Escore-z +2
Sobrepeso
> Percentil 97 e
< Percentil 99,9
> Escore-z +2 e
< Escore-z +3
Obesidade
> Percentil 99,9 > Escore-z +3 Obesidade Grave

5.6.7 Planejamento e instrumental necessário para aferição das medidas antropométricas

São necessários equipamentos antropométricos como balança e estadiômetro, que é o aparelho que permite medir a altura ou comprimento do indivíduo. Estes podem variar no formato, segundo a marca e o público a que se destina. Por exemplo, crianças menores de dois anos são pesadas em balanças pediátricas e têm sua estatura avaliada com um estadiômetro infantil, equipamento próprio para medir o comprimento daquelas que ainda não conseguem ficar em pé. Para a previsão de equipamentos, estes devem estar em número suficiente para a avaliação do número de alunos previstos, de acordo com o cronograma estabelecido.

É necessária atenção especial para a manutenção dos equipamentos e armazenamento em local apropriado.

1. Para aferir o peso: dispor de balanças devidamente calibradas e em número suficiente para a pesagem do número de alunos previstos, de acordo com o cronograma estabelecido.

A pessoa deve ser pesada preferencialmente com roupas leves, sem sapatos e no período da manhã. Deve-se orientar a retirada de objetos pesados tais como chaves, cintos, óculos, telefones celulares e quaisquer outros que possam interferir no peso total. Os pés devem permanecer no centro da plataforma da balança. Anotar o peso em quilogramas e decimais, de acordo com a precisão da balança utilizada. A variação de balanças de plataforma costuma ser de 100 gramas e as pediátricas de 10 gramas. Na utilização de balanças eletrônicas ou digitais, deve-se, inicialmente, zerá-la apertando o local próprio para esse fim.

Siga as orientações apresentadas no manual de cada aparelho para proceder sua utilização.

2. Para aferir a altura: dispor de estadiômetros para realizar a aferição da altura, também em número suficiente, para operacionalizar o que foi planejado.

Na impossibilidade de dispor de estadiômetro, é possível a utilização de fitas métricas, preferencialmente as de aço flexível, ou as comuns, desde que de material não elástico. A fita métrica deve ser fixada em uma parede lisa, sem rodapé, com a numeração ordenada de baixo (0 cm) para a cima, para facilitar a aferição. Caso a metragem da fita métrica não atinja a altura esperada das pessoas a serem aferidas, ela deve ser fixada na parede a partir de uma determinada altura do chão, por exemplo, 20 centímetros, e essa medida ser posteriormente incorporada à altura das pessoas. Caso haja rodapé, a fita métrica deve ser afixada a partir e acima do rodapé, cuja medida deve ser realizada previamente e acrescentada à medida da altura da pessoa posteriormente.

Para aferir a altura, o indivíduo deve estar descalço e com a cabeça livre de adereços, como bonés, presilhas, “rabo de cavalo”. A pessoa deve ser colocada de pé, com as pernas em paralelo, junto à superfície de uma parede sem rodapé, tocando cinco pontos do corpo (calcanhares, panturrilha, nádegas, costas, cabeças) – ou no mínimo, cabeça e calcanhares. Os braços devem ficar estendidos ao longo do corpo. Deve ser solicitado que a pessoa mantenha a cabeça e o corpo eretos, que olhe para frente, fixando um ponto na altura dos olhos. Nos casos em que se utilizar a fita métrica, deve-se dispor também de um esquadro (régua) para colocar sobre a cabeça da pessoa e localizar exatamente a sua medida na fita. Para aumentar a precisão da medida, sugere-se que o profissional de saúde segure o queixo do escolar com a mão esquerda e com a direita manipule o esquadro na fita, baixando delicadamente o esquadro até o topo do crânio, comprimindo o cabelo. A altura deve ser registrada em centímetros.

Recomenda-se, também, a aferição da circunferência abdominal e da pressão arterial (ver seção especifica neste Caderno).

5.6.8 Circunferência abdominal (CA)

Apesar de a medida da CA constituir um bom preditor de obesidade abdominal, ainda não há definição de valores específicos e existem poucas referências quanto ao ponto de corte da cintura abdominal entre crianças e adolescentes. Por meio da avaliação norteamericana dos últimos quatro NHANES (LI et al., 2006), foi estabelecido o ponto de corte em relação ao sexo e idade do percentil 90 da cintura abdominal. (TEIXEIRA, 2008). A aferição da CA deve ser realizada com a pessoa em pé e em expiração, utilizando-se uma fita métrica passando pelo ponto médio, entre a borda do último arco costal e a borda da crista ilíaca anterior. Habitualmente, essa altura coincide com a linha da cicatriz umbilical.

Abaixo, uma tabela com pontos de corte sugeridos para avaliar excesso de peso em crianças e adolescentes.

Tabela 9 – Pontos de corte para estimar excesso de peso em crianças e adolescentes baseados na medida da cintura abdominal (cm) de acordo com o sexo e a idade (CENTERS OF DISEASE CONTROL AND PREVENTION, 2008)

  Masculino   Feminino
Idade (anos) N >= Percentil 90 N >= Percentil 90
2 560 51,8 544 52,4
3 488 53,4 562 54,6
4 545 55,5 527 56,7
5 491 57,3 541 60,5
6 259 66,1 272 62,5
7 271 69,0 263 68,4
8 259 70,9 245 69,0
9 279 78,0 269 80,8
10 287 80,0 252 79,0
11 273 84,2 280 80,9
12 203 85,9 215 81,2
13 188 90,0 224 89,5
14 181 96,0 219 91,9
15 178 95,9 187 89,0
16 193 90,2 218 92,1
17 188 98,0 189 94,6
18 169 97,6 163 92,8
19 156 102,1 172 97,7

Tabela 10 – Pontos de corte para estimar excesso de peso na população adulta baseados na medida da cintura abdominal (cm) de acordo com o sexo

  Medida da cintura abdominal (cm)
Categoria Masculino Feminino
Normal < 94 < 80
Moderadamente elevado 94 - 101,9 80 - 87,9
Elevado >= 102 >= 88

De acordo com a prevalência das situações de risco nutricional encontradas, podem ser colhidas na escola amostras de sangue para aferição de parâmetros laboratoriais, em especial dosagens de colesterol total e frações, glicemia de jejum e triglicérides (TEIXEIRA, 2008).

Para avaliação do estado nutricional e diagnóstico nutricional de baixo peso e obesidade, deve-se calcular o IMC conforme descrito anteriormente. A partir do valor obtido, deve-se compará-lo com a referência por meio das tabelas de percentil de IMC por idade e sexo (ver tabelas de crianças e adolescentes e adultos, acima e abaixo).

Tabela 11 – Interpretação do Índice de Massa Corporal para adultos de ambos os sexos

Categoria IMC
Abaixo do peso Abaixo de 18,5
Peso normal (saudável) 18,5 - 24,9
Sobrepeso 25,0 - 29,9
Obesidade Grau I 30,0 - 34,9
Obesidade Grau II 35,0 - 39,9
Obesidade Grau III 40,0 e acima

Tabela 12 – Aferição do IMC em crianças e adolescentes, de 10 a 19 anos, de ambos os sexos, com base no percentil

Idade Percentil de IMC por Idade
Adolescente Sexo Feminino
  Idade Percentil de IMC por Idade
Adolescente Sexo Masculino
  5 15 50 85 95   5 15 50 85 95
10 14,23 15,09 17,00 20,19 23,20 10 14,42 15,15 16,72 19,60 22,60
11 14,60 15,53 17,67 21,18 24,59 11 14,83 15,59 17,28 20,35 23,70
12 14,98 15,98 18,35 22,17 25,95 12 15,24 16,06 17,87 21,12 24,89
13 15,36 16,43 18,98 23,08 27,07 13 15,73 16,62 18,53 21,93 25,93
14 15,67 16,79 19,32 23,88 27,97 14 16,18 17,20 19,22 22,77 26,93
15 16,01 17,16 19,69 24,29 28,51 15 16,59 17,76 19,92 23,63 27,76
16 16,37 17,54 20,09 24,74 29,10 16 17,01 18,32 20,63 24,45 28,53
17 16,59 17,81 20,36 25,23 29,72 17 17,31 18,68 21,12 25,28 29,32
18 16,71 17,99 20,57 25,56 30,22 18 17,54 18,89 21,45 25,95 30,02
19 16,87 18,20 20,80 25,85 30,72 19 17,80 19,20 21,86 26,63 30,66

5.6.9 Utilizando os resultados da avaliação nutricional

A realização e avaliação das medidas antropométricas, o cálculo do IMC, a aplicação do questionário, enfim, as atividades operacionais que fazem parte da avaliação nutricional não devem significar um fim em si mesmo. Devem ser entendidas como parte de um processo, onde o objetivo maior é promover ações de educação em saúde e prevenção de adoecimento, além de acompanhamento clínico e nutricional aos grupos de maior risco.

O Ministério da Saúde recomenda que é primordial desenvolver uma “atitude de vigilância”.

A ‘atitude de vigilância’ é ter um olhar diferenciado para cada indivíduo, para cada grupo, para cada fase do curso da vida, usando a informação rotineiramente para subsidiar as programações locais e as instâncias superiores, repensando a prática do serviço de saúde qualificando a assistência prestada aos indivíduos que diariamente estão à procura de atendimento. (BRASIL, 2004g).

Como já foi mencionado, a escola tem papel importante na formação de diversos valores e comportamentos, entre estes, os que dizem respeito aos hábitos alimentares. É um ambiente propício para adquirir novos conhecimentos e habilidades, por meio da troca de informações e experiências e em contato com diferentes culturas.

A equipe de Saúde da Família deve promover ações educativas em parceria com os profissionais da educação, de forma participativa, envolvendo atividades lúdicas, fazendo hortas, estimulando brincadeiras, muitas vezes já esquecidas na sociedade contemporânea como brincar de pique, pular corda, pular amarelinha, e danças folclóricas regionais. Para tanto, pode utilizar, além do espaço escolar, as praças e outros espaços públicos.

Em relação aos adolescentes, vale atentar que eles vivem um período de desenvolvimento onde o seu crescimento é acelerado e variável entre os meninos e as meninas.

As adolescentes influenciadas pelos padrões estéticos vigentes na sociedade buscam emagrecer e muitas vezes se utilizam de dietas “milagrosas” que não atendem às suas necessidades nutricionais, podendo levar a transtornos alimentares, como a bulimia e a anorexia. Por outro lado, os adolescentes buscam ganhar mais massa muscular e podem utilizar as conhecidas “bombas”, que sob o rótulo de suplementos nutricionais trazem prejuízos à saúde.

A equipe de saúde deve ter disponibilidade, flexibilidade e sensibilidade para acolher as necessidades de cada aluno, respeitando a fase da vida, seus valores e hábitos de vida.

É de grande importância envolver os professores, pais e alunos, em especial os adolescentes, no planejamento e na operacionalização das ações de saúde, em especial aquelas de educação em saúde. Na promoção delas, deve ser lembrado que as mudanças e opções sugeridas devem ser passíveis de serem incorporadas à realidade social e da vida cotidiana, tanto individual como da família e da escola.

5.6.9.1 A Avaliação nutricional e os profissionais da equipe de Saúde da Família

Para aumentar a capacitação, planejar e desenvolver as ações de avaliação nutricional e de educação de saúde nas escolas, os profissionais da equipe podem utilizar materiais educativos e de apoio, produzidos, entre outros, pelo próprio Ministério da Saúde, como o Caderno de Atenção Básica sobre Obesidade (BRASIL, 2006c), o Guia Alimentar para a População Brasileira e o Guia de Alimentos Regionais Brasileiros.

Entre as ações da equipe como um todo, cabe destacar:

Planejamento e avaliação das ações a serem desenvolvidas no ambiente escolar, por meio de reuniões periódicas da equipe

Articular atores sociais locais (escolas, produtores agrícolas, comércio), com vistas à integração de saúde escolar

Conhecer e estimular a produção e consumo dos alimentos saudáveis produzidos regionalmente

Promover a articulação intersetorial para viabilizar o cultivo de hortas na escola e/ ou na comunidade

Promover a orientação para o uso da rotulagem nutricional (composição e valor calórico) como instrumento de seleção de alimentos.

5.6.9.2 Atribuições específicas dos diversos profissionais das equipes

Médico, enfermeiro e odontólogo: participar ativamente do planejamento e execução do processo de avaliação nutricional nas escolas e das atividades educativas; realizar ações de promoção de saúde alimentar e trabalhos com grupos no ambiente escolar, dirigidos aos alunos, professores, funcionários e pais dos alunos; estudar, elaborar e/ ou divulgar material educativo sobre obesidade, diabetes, sedentarismo, prática de atividade física, hábitos alimentares e estilos de vida, mudanças de comportamento, entre outros; aferir dados antropométricos de peso e altura, avaliar o IMC dos escolares. Nesse processo, identificar casos de maior risco à saúde e realizar consulta clínica em ambulatório e/ou domicílios e, quando for necessário, com o apoio de outros profissionais; participar e coordenar atividades de educação permanente no âmbito da saúde e nutrição, sob a forma da coparticipação, acompanhamento supervisionado, discussão de caso e demais metodologias da aprendizagem em serviço, participar das reuniões de equipe de planejamento e avaliação.

Auxiliar de enfermagem: estimular a participação comunitária para ações que visem à melhoria da qualidade de vida da comunidade; participar da realização das ações de promoção de saúde nas escolas; aferir os dados antropométricos de peso e altura; identificar com os agentes comunitários de saúde (ACS) famílias dos alunos em risco nutricional; participar das atividades de educação permanente no âmbito da saúde e nutrição, sob a forma da coparticipação, acompanhamento supervisionado, discussão de caso e demais metodologias da aprendizagem em serviço; e participar das reuniões de equipe de planejamento e avaliação.

Agente comunitário de saúde: estimular a participação e sensibilizar a comunidade para as ações de saúde escolar; participar das ações de promoção de saúde, orientação de alimentação saudável e prevenção do excesso de peso, em conjunto com os demais profissionais da equipe; identificar, com os auxiliares de enfermagem (ACS), famílias dos alunos em risco nutricional; contribuir para a identificação de estratégias para melhoria do estado nutricional nas escolas e nas famílias dos alunos; participar das atividades de educação permanente no âmbito da saúde e nutrição, sob a forma da coparticipação, acompanhamento supervisionado, discussão de caso e demais metodologias da aprendizagem em serviço; e participar das reuniões de equipe de planejamento e avaliação.

Equipe do NASF: estimular e oferecer apoio para o desenvolvimento das ações de saúde escolar, de acordo com as necessidades evidenciadas pelas equipes básicas; e participar da construção de planos e abordagens terapêuticas em comum com os profissionais das equipes de Saúde da Família.

5.7 AVALIAÇÃO DA SAÚDE BUCAL

5.7.1 Por que fazer?

A avaliação de saúde bucal permite a identificação das necessidades de saúde bucal dos escolares, possibilitando o planejamento das ações a serem desenvolvidas.

A avaliação da saúde bucal de escolares tem sido uma clássica prioridade em odontologia em função da presença de alguns fatores relevantes (PINTO, 2000; VASCONCELOS et al., 2001):

Aparecimento gradativo da dentição permanente

Menor capacidade de resistência do esmalte dos dentes ao ataque dos agentes causadores da cárie

Resultados favoráveis alcançados com a aplicação de medidas preventivas de caráter coletivo

Presença da maioria das crianças e adolescentes nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, as quais proporcionam facilidades de atendimento e ambiente propício à absorção de novos conhecimentos, como os conteúdos de educação em saúde

Possibilidade de reforçar e repetir os conhecimentos e hábitos aprendidos, uma vez que a motivação deve ser atitude constante para que os hábitos de higiene sejam incorporados

Os profissionais da educação, em função de seus conhecimentos em técnicas metodológicas e de seu relacionamento psicológico com os escolares, podem estar envolvidos, influindo favoravelmente na construção de hábitos de vida saudáveis.

A escola tem grande influência sobre a saúde dos escolares. Por isso, há muitos anos existem programas de saúde bucal sendo desenvolvidos em escolas (NADANOVSKY, 2000).

A priorização dos escolares permitiu o controle da cárie na maioria dos países onde isso ocorreu. Isso porque os pais e professores são os aliados dos profissionais de saúde para que os escolares tenham hábitos saudáveis.

As ações desenvolvidas visam a ordenação da cobertura populacional, centrada na lógica da detecção precoce das lesões e no tratamento oportuno, impedindo o agravamento das lesões. Em paralelo, programas preventivos e educativos fornecem apoio ao estimular a mudança de hábitos de saúde (PINTO, 2000).

5.7.2 Como fazer?

O papel da equipe de Saúde da Família e de Saúde Bucal é fundamental na avaliação do estado de saúde bucal e realização das intervenções necessárias. O tratamento clínico fica a cargo de cirurgiões-dentistas e THDs (técnicos em higiene dental), estes com supervisão do cirurgião-dentista. As ações coletivas de saúde bucal devem ser feitas, preferencialmente, pelo THD (técnico em higiene dental), pelo ACD (atendente de consultório dentário) e pelo ACS (agente comunitário de saúde), sendo da competência do cirurgião-dentista o planejamento, organização, supervisão e avaliação dessas ações (VASCONCELOS, 2001). A abordagem preventiva e de promoção de saúde envolve também os demais profissionais da equipe de Saúde da Família. Um papel fundamental a ser desenvolvido por todos é o de “advocacia da saúde”, em que os profissionais da equipe agem influenciando decisões e ações dos dirigentes das escolas, para que se tomem decisões políticas que melhorem a saúde dos escolares (SHEIHAM; MOYSÉS, 2000).

Tabela 13 – Ações em saúde bucal e responsáveis dentro da ESF

O que fazer? Como fazer? Equipe
Levantamento das necessidades de saúde bucal Contato com os dirigentes da escola para agendamento dos exames Cirurgião-dentista, com apoio do ACS
Levantamento das condições de saúde
bucal de acordo com os índices e critérios propostos pela OMS 11:

• Anormalidades dentofaciais (índice de má-oclusão)
• Índice de estética dental (análise da dentição, espaço e oclusão)
• Fluorose dentária
• Cárie dentária e necessidade de tratamento
• Doença periodontal: índice periodontal comunitário (para escolares acima de 12 anos)

Cirurgião-dentista, com apoio THD, do ACD e do ACS
Tratamento e monitoramento das necessidades de saúde bucal identificadas Agendamento para a realização das
intervenções necessárias, de acordo
com capacidade clínica instalada da rede de serviços de saúde bucal
Cirurgião-dentista, com apoio
do THD
Higiene bucal supervisionada semanal
(fio dental + escovação)
THD, com apoio do ACD
Bochecho fluorado semanal (solução de
fluoreto de sódio a 0,2%)
THD, com apoio do ACD
Evidenciação de placa bacteriana THD, com apoio do ACD
Inserção de ações de promoção
da saúde no projeto políticopedagógico das escolas
Participação nas reuniões de
planejamento escolar para pactuar a
realização de atividades de saúde bucal
Cirurgião-dentista e THD
Incorporação de temas relevantes
à saúde bucal como parte dos
projetos pedagógicos de modo a
garantir a realização, durante o ano
letivo, de atividades pedagógicas
previstas no plano de trabalho da
escola, sobre temas referentes à
saúde, envolvendo a comunidade
escolar (pais, famílias, professores)
Elaboração e produção de material
didático-pedagógico abordando
temas de saúde, contemplando os
seguintes temas de saúde bucal:
A boca e os dentes:

• Noções gerais sobre a anatomia
da boca
• Os dentes: funções, partes,
di ferenç a s mor fológ i c a s ,
dentição decídua e dentição
permanente

Medidas preventivas:

• Importância da prevenção para
a manutenção da saúde bucal
• Técnica de higiene bucal:
escovação e uso do fio dental
• Flúor: importância como método
preventivo e os riscos de fluorose
Placa bacteriana, cárie e doença
periodontal:
• Conceito de placa bacteriana,
cárie e doença periodontal
• Evolução das lesões de cárie
• Caracterização da cárie como
doença
• Relacionar saúde geral e saúde
bucal

Hábitos saudáveis:

• Importância da alimentação
saudável para a manutenção da
saúde geral e da saúde bucal
• Controle da ingestão de
alimentos cariogênicos
• Controle do uso de tabaco,
álcool e outras drogas

Médico, enfermeiro e cirurgiãodentista
Capacitação dos professores para
trabalharem os temas de saúde bucal
com os escolares
Cirurgião-dentista com apoio do THD
Planejamento e desenvolvimento
das atividades de educação em
saúde bucal, abordando os temas
propostos anteriormente, por meio
de: debates, oficinas de saúde, vídeos,
teatro, conversas em grupo, cartazes,
folhetos e outros meios
Cirurgião-dentista, THD, ACD, ACS e professores
Capacitação de líderes estudantis para
serem multiplicadores dos temas de
saúde bucal
Cirurgião-dentista com apoio
do THD
Desenvolvimento de política de
ambiente saudável nas escolas
Assegurar a oferta de alimentos
saudáveis nas cantinas escolares
Médico, enfermeiro, cirurgiãodentista,
técnicos de enfermagem
e odontologia, auxiliar de
enfermagem, ACS
Propor política de restrição ao uso
de tabaco, álcool e outras drogas no
ambiente escolar

6 ATRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DA ATENÇÃO BÁSICA EM RELAÇÃO AO PROGRAMA SAÚDE NA ESCOLA

6.1 ATRIBUIÇÕES COMUNS A TODOS OS PROFISSIONAIS DA ATENÇÃO BÁSICA

Agir de forma planejada e dentro do espírito do trabalho em equipe, de acordo com o que está disposto na Política Nacional de Atenção Básica, particularmente em relação aos papéis específicos dos vários membros dessa equipe

Conhecer as diretrizes técnicas e ações do programa saúde na escola, estabelecidas pelo Decreto Presidencial nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007

Conhecer o Projeto Municipal do Programa Saúde na Escola (PSE), quando houver

Estabelecer em parceria com os profissionais da educação estratégias comuns de operacionalização do Programa Saúde na Escola, considerando nesse planejamento as diretrizes e os princípios preconizados pela Política Nacional da Atenção Básica e o Projeto Político Pedagógico das escolas

Contribuir no debate para a inserção transversal dos temas da saúde no currículo escolar

Participar do planejamento, monitoramento e avaliação das ações desenvolvidas

Participar do processo de educação permanente em saúde

Realizar visitas domiciliares e participar de grupos educativos e de promoção da saúde, como forma de complementar as atividades clínicas para o cuidado dos escolares, sobretudo para grupos de escolares mais vulneráveis a determinadas situações priorizadas pela equipe

Orientar sobre a necessidade de realização das vacinas conforme estabelecido neste Caderno, quando indicadas

Realizar triagem da acuidade visual de escolares de acordo com a Tabela de Snellen, conforme preconizado neste Caderno. Os escolares cujas alterações na acuidade visual forem constatadas pelos enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem devem ser encaminhados para o médico da equipe de Saúde da Família

Realizar ações de promoção de saúde alimentar e trabalhos com grupos no ambiente escolar, dirigidos aos alunos, professores, funcionários e pais dos alunos

Desenvolver ações que abordem temas como a obesidade, diabetes, sedentarismo, prática de atividade física, hábitos alimentares e estilos de vida, mudanças de comportamento e cuidados em relação à higiene bucal

Contribuir para o desenvolvimento de políticas locais que assegurem e fortaleçam ambientes escolares saudáveis, que considerem a oferta de alimentação saudável e adequada, a proibição do uso de drogas lícitas ou ilícitas, o estímulo às atividades físicas e esportivas, o acesso à água tratada e potável, medidas que diminuam a poluição ambiental, visual e sonora, que permitam acesso adequado a escolares deficientes e a segurança dos escolares, entre outros

Identificar as famílias de escolares que estejam inseridas no Programa Bolsa-Família, bem como acompanhar suas condicionalidades, de forma articulada com o setor Educação e de Desenvolvimento Social/Assistência Social.

6.2 ATRIBUIÇÕES DO AGENTE COMUNITÁRIO DE SAÚDE

Acompanhar os demais profissionais da equipe de Saúde da Família nas atividades e ações direcionadas aos escolares

Ser articulador da comunidade junto às instâncias de atenção à saúde e também de controle social da saúde e da educação, visando a sensibilizar a comunidade na busca de respostas aos problemas mais frequentes apresentados pela população escolar

Contribuir em atividades de mobilização social e participar de censos escolares quando necessário

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na Política Nacional de Atenção Básica (PNAB).

6.3 ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR/TÉCNICO DE ENFERMAGEM

Realizar aferição da pressão arterial dos escolares conforme preconizado neste Caderno e encaminhar ao médico da equipe quando o exame estiver alterado

Realizar aplicação da dose vacinal conforme esquema estabelecido neste Caderno

Aferir dados antropométricos de peso e altura dos escolares e repassar essas informações para o planejamento da equipe

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

6.4 ATRIBUIÇÕES DO ENFERMEIRO

Realizar avaliação clínica e psicossocial conforme preconizado neste Caderno

Realizar aferição da pressão arterial dos escolares conforme preconizado neste Caderno e encaminhar ao médico da equipe quando o exame estiver alterado

Monitorar, notificar e orientar escolares, pais e professores diante de efeitos adversos vacinais

Aferir dados antropométricos de peso e altura, avaliar o IMC de alunos, professores, funcionários

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

6.5 ATRIBUIÇÕES DO MÉDICO

Realizar avaliação clínica e psicossocial conforme preconizado neste Caderno e indicar exames complementares quando necessário

Encaminhar para o médico oftalmologista os escolares com alterações da acuidade visual detectadas em avaliação médica pessoal ou nas realizadas pelos demais profissionais da equipe e pelos professores, nesse último caso, conforme preconizado no Projeto Olhar Brasil

Realizar aferição da pressão arterial dos escolares conforme preconizado neste Caderno, iniciar investigação de hipertensão arterial secundária e encaminhar para o serviço de referência, quando necessário

Monitorar e orientar diante de efeitos adversos vacinais

Indicar os imunobiológicos especiais para situações específicas

Realizar avaliação da acuidade auditiva dos escolares e, quando necessário, solicitar exames complementares

Encaminhar os escolares com alterações na acuidade auditiva para serviço de referência, para continuidade da investigação diagnóstica e/ou serviço de reabilitação

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

6.6 ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR DE CONSULTÓRIO DENTÁRIO/ TÉCNICO EM HIGIENE DENTAL

Realizar ações de apoio conforme preconizado neste Caderno e no Caderno de Atenção Básica de Saúde Bucal

Identificar as necessidades dos escolares em saúde bucal, bem como o tratamento e monitoramento das condições que exijam intervenção, sob supervisão do cirurgião-dentista

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

6.7 ATRIBUIÇÕES DO CIRURGIÃO-DENTISTA

Realizar avaliação clínica conforme preconizado neste Caderno e no Caderno de Atenção Básica de Saúde Bucal,

Identificar as necessidades dos escolares em saúde bucal, bem como o tratamento e monitoramento das condições que exijam intervenção, conforme preconizado neste Caderno e no Caderno de Atenção Básica de Saúde Bucal

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na PNAB.

6.8 ATRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DO NÚCLEO DE APOIO À SAÚDE DA FAMÍLIA

Apoiar os profissionais das equipes de Saúde da Família a exercerem a coordenação do cuidado do escolar em todas as ações previstas para o PSE

Participar da construção de planos e abordagens terapêuticas em comum com os profissionais das equipes de Saúde da Família, de acordo com as necessidades evidenciadas pelas equipes

Realizar com as equipes de Saúde da Família discussões e condutas terapêuticas integrativas e complementares

Estimular e acompanhar as ações de controle social em conjunto com as equipes de saúde

Identificar e articular juntamente com as equipes de Saúde da Família e professores uma rede de proteção social com foco nos escolares

Discutir e refletir permanentemente com as equipes de Saúde da Família a realidade social e as formas de organização dos territórios, desenvolvendo estratégias de como lidar com as adversidades e potencialidades

Exercer as atribuições que lhes são conferidas na Portaria/GM nº 154, que cria os NASF.

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Fonte: bvsms.saude.gov.br

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