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Educação a Distância mais aprendizagem

A educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial.

Nas sociedades "radicalmente modernas" (Giddens,1991 e 1997a), as mudanças sociais ocorrem em ritmo acelerado, sendo especialmente visíveis sobretudo no espantoso avanço das tecnologias de informação e comunicação (TIC), e vêm provocando, senão mudanças profundas, pelo menos desequilíbrios estruturais no campo da educação. Nesta fase de "modernidade tardia" a intensificação do processo de globalização gera mudanças em todos os níveis e esferas da sociedade (e não apenas nos mercados), criando novos estilos de vida, e de consumo, e novas maneiras de ver o mundo e de aprender.

Globalização não é apenas um fenômeno econômico, de surgimento de um "sistema-mundo", mas tem a ver com a "transformação do espaço e do tempo. Giddens" (1997a:4) a define como "a ação à distância" e relaciona sua intensificação com o surgimento de meios de comunicação e de transporte em escala planetária. A interconexão global intensificada gera mudanças das relações tempo/espaço que têm consequências nos modos de operar da sociedade. O contato, ainda que mediatizado, dos indivíduos com eventos e idéias existentes em outras culturas tem um efeito de descontextualização (com relação ao mundo local vivido) e de recontextualização num mundo globalizado que, embora tecnicamente virtual, fornece-lhes novos parâmetros para compreender seu contexto local. Nesta dialética de globalização/localização, observa-se também um aumento da reflexividade, característica típica da modernidade que "diz respeito à possibilidade de a maioria dos aspectos da atividade social, e das relações materiais com a natureza, serem revistos radicalmente à luz de novas informações ou conhecimentos" (Giddens,1997b;18).

Estas mesmas tecnologias que globalizam deste modo as informações estão sendo aplicadas à aprendizagem aberta e a distância, seja formalmente a partir de sistemas de educação a distância, seja de modo informal, por toda a panoplia de canais de televisão, redes telemáticas e produtos multimídia. As fronteiras entre educação e entretenimento parecem se diluir, dando lugar ao aparecimento de uma série de novas formas de "aprender" que alguns já estão chamando de "infotenimento" (Field,1995).

Tais mudanças -- no processo econômico, na organização e gestão do trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais mediatizada e mundializada -- requerem transformações nos sistemas educacionais, que cedo ou tarde vão assumindo novas funções e enfrentando novos desafios. O papel da educação na sociedade -- a definição de suas finalidades maiores -- está se tranformando e suas estratégias vêm sendo modificadas de modo a responder às novas demandas, notadamente com com a introdução de meios técnicos e de uma maior flexibilidade quanto às condições de acesso, aos currículos e metodologias (Trindade,1992; Ljosa,1992; Blandin,1990; Paul,1990;Perriault,1996).

Neste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não se pode considerar a educação a distância (EaD) apenas como um meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso na LDB brasileira), ou para consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países grandes e pobres, inclusive o Brasil, nos anos 70).

A EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular e necessário dos sistemas educativos, não apenas para atender a demandas e/ou grupos específicos, mas com funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda grande e variada demanda de formação contínua gerada pela obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento.

Considerando a educação como instrumento de emancipação, e a partir de uma perspectiva de democratização das oportunidades educacionais, nas sociedades da "informação" ou do "saber", onde a formação inicial torna-se rapidamente insuficiente, as tendências mais fortes apontam para a educação ao longo da vida, (lifelong education), mais integrada aos locais de trabalho e às expectativas e necessidades dos indivíduos (Carmo,1997;Keegan,1983; Perriault,1996; Bates,1990b).

Os paradigmas econômicos: contribuição para a EaD

Nas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e fez em EaD baseava-se em modelos teóricos oriundos da economia e da sociologia industrial, sintetizados nos "paradigmas" fordismo e pós-fordismo. A importância deste debate é crucial já que estes modelos criados para descrever formas específicas de organização da produção econômica têm influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas, a partir deles, as próprias políticas e práticas de EaD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos.

A polêmica que opôe os modelos fordista e pós-fordista na EaD vem desde os anos 80 e gira sobretudo em torno do trabalho de Otto Peters, reitor de Universidade Aberta de Hagen na Alemanha durante os anos 70, e grande especialista de EaD. Desde os anos 70, Peters vem desenvolvendo análises das características da EaD, a partir de comparações e analogias com a produção industrial de bens e serviços que identificam nos processos de EaD os principais elementos dos processos de produção industrial agrupados no que se convencionou chamar "modelo fordista": racionalização, divisão do trabalho, mecanização, linha de montagem, produção de
massa, planejamento, formalização, estandardização, mudança funcional, objetivação, concentração e centralização (Keegan,1986).

Segundo Peters (1983), a EaD surgiu em meados do século passado com o desenvolvimento dos meios de transportes e comunicação (trens, correio), cuja regularidade e confiabilidade permitiram o aparecimento das primeiras experiências de ensino por correspondência na Europa e nos Estados Unidos. EaD é, para este autor, uma forma de estudo complementar à era industrial e tecnológica - uma forma industrial de educação -- e portanto o "ensinar " a distância é também um processo industrial de trabalho, cuja estrutura é determinada pelos princípios do modelo industrial fordista, prevalente no Ocidente desde as primeiras décadas deste século, e especialmente desde o fim da 2ª Guerra mundial, quando se estendeu para quase todo o planeta.

Dentre os princípios do modelo fordista, Peters identifica três como sendo os mais particularmente importantes para a compreensão da EaD: racionalização, divisão do trabalho e produção de massa. Além disto , o processo de ensino vai sendo gradualmente reestruturado através de crescente mecanização e automação.

A análise de Peters foi duramente criticada sobretudo por membros da Open University inglesa, instituição de grande prestígio nacional e internacional, que segundo Peters é uma experiência pioneira exemplar de um sistema desenvolvido com base em práticas fordistas (Sewart, 1983;Rumble,1995; Farnes,1993). Também os representantes da EaD da Austrália participaram intensamente do debate buscando delinear caminhos e modelos de mudança e superação daqueles baseados em paradigmas da sociologia industrial (Evans e Nation,1989 e 1992;Campion e Renner,1992; Campion,1993 e 1995; Edwards,1991e1995; Stevens,1996).

Pode-se dizer que, desde os anos 80, duas orientações teóricas ("filosofias") predominantes se afrontam ou coexistem no campo da educação em geral e da EaD em particular: de um lado o estilo fordista de educação de massa e de outro uma proposta de educação mais aberta e flexível, adequada às novas exigências sociais. Estas duas tendências coexistiam confortavelmente, mas a partir dos anos 90 - no contexto das transformações políticas e econômicas e das agendas de uma nova fase do capitalismo - a lógica industrialista (de inspiração behaviourista e de educação de massa ) começa a perder terreno sendo percebida como uma ameaça para as "qualidades menos tecnocráticas e mais humanistas" vislumbradas como possíveis a partir das teorias da pós-modernidade e de modelos pós-fordistas de organização industrial. A maioria dos estudiosos concorda que os objetivos e as estratégias de EaD estão sendo (ou devem ser) redefinidos em função de análises e críticas orientadas pelos paradigmas pós-modernos e desconstrucionistas. Esta redefinição se dá em direção à abertura e afasta-se do "behaviourismo de massa" (Stevens,1996,p.249; Campion e Renner,1992; Edwards,1995).

Segundo os especialistas australianos mencionados acima, com a crise do fordismo surgem novos modelos de produção industrial visando a incrementar sua eficiência com base no uso intensivo das possibilidades novas oferecidas pela tecnologia e em novas formas de organização do trabalho daí decorrentes: neo-fordismo e pós-fordismo (Campion e Renner,1992). O neo-fordismo, identificado como o "modelo japonês", aposta em estratégias de alta inovação dos produtos (novos produtos visando segmentos específicos do mercado) e de alta variabilidade do processo de produção ( tecnologia e flexibilização e novas formas de organização do trabalho), mas conserva do modelo fordista a estratégia de baixa responsabilização do trabalho (formas de organização fragmentadas e controladas). Um sistema de "maior exploração do trabalho no qual os empregados sofrem níveis mais altos de stress e responsabilidade" (Stevens,1995:256; Renner,1995:287).

A distinção fundamental nestes conceitos no que concerne mais diretamente o campo da educação diz respeito ao terceiro fator - a responsabilização do trabalho - que implica uma força de trabalho muito mais qualificada (capaz de tomar decisões) do que o modelo fordista ou neo-fordista. É típico das formas fordistas de organização do processo de trabalho industrial de serem "desqualificantes", ou seja de provocarem uma espécie de desqualificação do trabalhador por excesso de especialização, relacionada com a segmentação do processo em tarefas rotineiras (Evans e Nation,1992).

O modelo fordista estendeu-se para além dos limites da produção de bens de consumo, tornando-se um discurso político, uma forma de ação do estado, quase um estilo de vida:

"Os estados pretenderam responder às demandas da economia de necessidade de novos serviços, emprestando as idéias e métodos do fordismo industrial. Arquitetos progressistas tentaram aplicar os métodos de Ford à habitação, escolas e hospitais. Eles desenhavam modelos básicos e então estandardizavam os componentes e o processo de construção. A falta de variedade era justificada em termos de economia e igualdade, e tornou-se inextricavelmente ligada ao princípio de universalidade do welfare state, a disponibilidade, para todos, de direitos e serviços estandardizados. Refeições escolares, carteiras e uniformes poderiam ser produzidos e vendidos como para o exército. Este era o welfare dream fordista" (Murray, 1991;in Campion e Renner,1992:21)).

A educação não é exceção neste quadro geral de prevalência de modelos economicistas e no caso específico da EaD, trata-se de uma modalidade de educação onde os modelos fordistas mostravam-se muito adequados, tal como afirmava Peters. A partir dos anos 70, o modelo fordista de produção industrial não mais consegue assegurar o sucesso operacional, por muitas razões, notadamente: a resistência s formas tayloristas de organização do trabalho, representada pela baixa produtividade; recessões econômicas, saturação dos mercados de massa, aumento das despesas sociais, mundialização dos mercados, demanda de diversificação de produtos e viabilidade de pequenas unidades de produção pelo uso intensivo de tecnologias mais avançadas (Raggat,1993,p.23;Campion e Renner 1992,p.10).

Impacto na EaD

Aplicadas à organização de sistemas de EaD, as estratégias fordistas sugerem a existência de um provedor altamente centralizado, operando em "single mode" (isto é, esclusivamente em EaD), de âmbito nacional, fazendo economias de escala através da oferta de cursos estandardizados para um mercado de massa e justificando deste modo um maior investimento em materiais mais caros. Um sistema de tal modo
racionalizado implica um incremento do controle administrativo e uma divisão do trabalho mais intensa, já que o processo de produção é fragmentado num número crescente de tarefas (Campion,1995).

Como Peters(1983 e 1989) mostrou e Rumble (1989) analisou e criticou, a EaD pode ser vista como um produto e um processo da modernidade: suas características básicas (sistemas administrativos, redes de distribuição e processos de produção impressa) assemelham-se às características das sociedades modernas com produção de massa e culturas de consumo e de gestão muito desenvolvidas (Evans,1995).

Ao criticarem o "industrialismo instrucional" e defenderem a importância do diálogo entre professores e alunos, Evans e Nation (1989 e 1993) propõem explorar "novas formas de educação aberta" tais como "aprendizagem aberta", "aprendizagem flexível", fleximodo", "campus aberto" ou "campus virtual" que eles consideram como características emergentes da EaD típicas da "modernidade tardia" (late modernity).

De modo geral, as novas formas de educação aberta utilizam práticas de EaD, para atender às diversidades de currículos e de estudantes, e para responder s demandas nacionais, regionais e locais. Os imperativos econômicos estão presentes uma vez que a educação aberta constitui um segmento específico de mercado que tem potencialidades globais. Os interesses públicos e privados organizam-se para atender a estes mercados onde a educação aparece como uma nova mercadoria. O uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação deverá permitir sustentar e monitorar estes mercados que tenderão a ultrapassar os limites nacionais. Com o avanço tecnológico e as transformações nos processos de trabalho a tendência a longo prazo é que a educação como um todo, incluindo EaD e ensino convencional, vá se transformando num complexo organismo de educação aberta (Thorpe,1995; Raggat,1993).

A partir dos anos 90, as transformações sociais e econômicas em ritmo acelerado aprofundam a defasagem entre o ensino oferecido pelos sistemas educacionais e as demandas sociais. Se no modelo pós-fordista os processos de trabalho estão sendo cada vez mais regidos por formas de flexibilidade, uma ênfase maior é colocada na necessidade de competências múltiplas do trabalhador (multi-skilling), em técnicas nucleares e transferíveis, em tarefas menos segmentadas exigindo trabalho em equipe. As demandas de formação inicial e continuada mudam substancialmente, apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma reformulação radical dos currículos e métodos de educação, no sentido da multi-disciplinariedade e da aquisição de habilidades de aprendizagem mais que de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência; e de outro, a oferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho (lifelong learning).

Embora a ênfase na tecnologia possa ser compreendida como uma forma de determinismo, não se pode minimizar sua importância, pois hoje mais que nunca os progressos técnicos dão forma (ou modelam) aos processos sociais e econômicos, agora de globalização, de transformação das relações de tempo e de espaço e outros tantos que se situam no interior de um processo maior que é a reestruturação do capitalismo contemporâneo, com a flexibilização dos processo e mercados de trabalho, e a variabilidade de produtos e padrões de consumo.

Esta "flexibilização" precariza o fator trabalho e enfraquece sua capacidade de pressão. Embora tais transformações estejam longe de ocorrer em todo o planeta, elas constituem tendências muito significativas nas principais economias do mundo.

Os "novos tempos" do capitalismo significam reestruturações da economia, baseadas em princípios pós-fordistas, ao mesmo tempo geradas e possibilitadas pela disponibilidade de novas tecnologias de informação e comunicação, correspondendo ao colapso das "certezas" dos anos dourados do pós-guerra (Giddens, 1991, Edwards,1991 e 1995).

Em tal contexto cabe perguntar se a expansão das propostas de aprendizagem aberta,AA, não representaria uma mudança similar no campo da EaD, um mero reflexo adaptativo dos princípios e sistemas educacionais e de formação, aos imperativos do mercado. O que poderia significar que os discursos progressistas e otimistas sobre as possibilidades democráticas e emancipadoras da AA representariam um novo álibi educacional, legitimador de uma nova fase do liberalismo.

Se é verdade que "o mercado de massa está morto e que foi substituido pelo poder de escolha do consumidor" (Edwards,1991,p.37), então a nova estruturação do capital exige outras competências tanto dos trabalhadores quanto dos consumidores. Novas demandas aparecem no campo da educação, agora concebido como um conjunto fragmentado de segmentos específicos de um mercado global de aprendentes-consumidores.

Os novos princípios pós-fordistas envolvem sistemas de produção industriais mais flexíveis, design orientado para os desejos e necessidades de consumidores, dispersos em segmentos específicos de um mercado globalizado. Também presentes neste modelo a ênfase no controle de qualidade e a tercerização com enfoque em pequenas empresas mais "emprendedoras", que, segundo Edwards (1991), seriam como "os pássaros no dorso do rinoceronte, que podem ser ‘sacudidos’ quando necessário sem prejuízo para o rinoceronte".

O futuro pós-fordista é apresentado nos discursos oficiais europeus, especialmente na Inglaterra thatcheriana dos anos 80, como um "paraíso" inevitável: o avanço e expansão das tecnologias de informação e comunicação levaria a mudanças sem precedentes na atividade econômica e nos padrões de trabalho e de lazer; a qualidade viria substituir a quantidade; a adaptabilidade torna-se-ia essencial. Estas mudanças tenderiam a se acelerar e atingir nos próximos anos todos os setores da economia e afetar grupos cada vez mais numerosos.

"A idéia de ter o mesmo emprego durante toda a vida está se tornando cada vez mais insustentável. Aqueles com maiores capacidades de adaptação sobreviverão com sucesso; aqueles menos adaptáveis, nações ou pessoas, fracassarão" (ACAFE, in Edwards, 1991:39).

Esta visão do futuro, tipicamente neo-liberal, que Edwards considera como um"darwinismo econômico", apresenta-se como inelutável e exige dos sistemas de educação que se adaptem a ela. Os dados da realidade porém tendem a desmentir esta visão otimista de um futuro radioso modelado pelo pós-fordismo neo-liberal. Uma segmentação radical da população ativa poderá corresponder à expansão deste modelo de produção: estimativas mais pessimistas calculam que apenas uma minoria
(25%) da força de trabalho será formada de trabalhadores com empregos permanentes em grandes empresas e protegidos por acordos coletivos de trabalho; Outra minoria (25%) será formada de trabalhadores periféricos com empregos mal remunerados, precários e não qualificados; enquanto cerca da metade da população ativa será constituida de trabalhadores sub-empregados, desempregados e marginalizados, com trabalhos ocasionais ou sazonais, sobretudo no setor de serviços. (Gorz,1989,in Edwards,1991,p.40)

A se verificarem tais previsões, isto significaria que o modelo se aplica a uma significativa minoria da força de trabalho que teria que manter seu emprego através da flexibilidade e teinamento contínuo, enquanto que a grande maioria dos trabalhadores potenciais precisará ser extremamente flexível para afrontar sua situação precária de desemprego estrutural.

"A AA aí está para manter a aparência de oportunidade, eludindo a visão de que no mercado de educação e e treinamento são aqueles com maior capital em termos de experiência prévia de aprendizagem que serão os maiores e mais prováveis compradores (Edwards,1991,p.40).

Os discursos sobre uma força de trabalho flexível e multicompetente construindo um modo de produção capitalista mais aberto e democrático (porque baseado na autonomia do trabalhador) constituiriam então um engodo no sentido em que a "experiência da minoria esta sendo construida como a norma" (idem,p.40).

As consequências destas questões no campo da educação, e da EaD em particular, são extremamente importantes, pois do mesmo modo que nos processos de trabalho, onde o indivíduo passa a ser considerado como responsável por seu sucesso ou fracasso em se adaptar às novas regras do trabalho e da tecnologia, em estar ou não entre a minoria de trabalhadores privilegiados com empregos, no campo educacional, o indivíduo seria responsável pela realização de uma formação "à la carte" (Campion e Renner,1992; Field,1995; Ljosa,1992; Trindade,1992).

Neste quadro de possibilidades , como num passe de mágica o desemprego estrutural, elemento essencial do capitalismo tardio, e as políticas que o favorecem são deslocadas da esfera pública para a esfera privada, individual.

Definições: educação, ensino ou aprendizagem a distância?

"O termo educação a distância cobre várias formas de estudo, em todos os níveis, que não estão sob a supervisão contínua e imediata de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que não obstante beneficiam-se do planejamento, da orientação e do ensino oferecidos por uma organização tutorial." (Holmberg, 1977)

"Ensino a distância é o ensino que não implica na presença física do professor indicado para ministrá-lo no lugar onde é recebido, ou no qual o professor está presente apenas em certas ocasiões ou para determinadas tarefas." (Lei francesa,1971)

"Educação a distância pode ser definida como a família de métodos instrucionais nos quais os comportamentos de ensino são executados em separados dos comportamentos de aprendizagem, incluindo aqueles que numa situação presencial (contígua) seriam desempenhados na presença do aprendente, de modo que a comunicação entre o professor e o aprendente deve ser facilitada por dispositivos impressos, eletrônicos, mecânicos e outros."(Moore,1973)

"Educação a distância é uma relação de diálogo, estrutura e autonomia que requer meios técnicos para mediatizar esta comunicação. Educação a distância é um conjunto de todos os programas educacionais caracterizados por: grande estrutura, baixo diálogo e grande distância transacional. Ela inclui também a aprendizagem." (Moore, 1990)

"Educação a distância é um termo genérico que inclui o elenco de estratégias de ensino e aprendizagem referidas como "educação por correspondência", ou "estudo por correspondência" em nível pós-escolar de educação, no Reino Unido; como "estudo em casa" no nível pós escolar e "estudo independente" em nível superior, nos Estados Unidos; como "estudos externos", na Austrália; e como "ensino a distância" ou "ensino a uma distância" pela Open University. Na França é referido como "tele-ensino"; e como "estudo a distânci e "ensino a distância" na Alemanha; "educação a distância" em espanhol e "teleeducação" em português (Perriault,1996).

"Educação a distância é um método de comunicar conhecimento, competências e atitudes que é racionalizado pela aplicação de princípios organizacionais e de divisão do trabalho, bem como pelo uso intensivo de meios técnicos, especialmente com o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de estudantes, ao mesmo tempo, onde quer que eles vivam. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem." (Peters,1973).

Com exceção da definição de Peters, que aplica à EaD o "paradigma" econômico elaborado para descrever o processo de produção industrial de um dado período do capitalismo ("fordismo"), as definições acima são de modo geral descritivas e definem EaD pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula. O parâmetro comum a todas elas é a distância, entendida em termos de espaço. A separação entre professores e alunos no tempo, não é explicitada, justamente porque esta separação é considerada a partir do parâmetro da contiguidade da sala de aula que inclui a simultaneidade. Como veremos adiante, a separação no tempo -- comunicação diferida - talvez seja mais importante no processo de ensino e aprendizagem a distância do que a não contiguidade espacial.

Os poucos exemplos acima revelam a complexidade da questão e a não unanimidade em torno do assunto. Representante típica da corrente americana, a inspiração behaviourista das definições de Moore reforça a importância da tecnologia educacional, já que o uso de meios tecnológicos e a existência de uma estrutura organizacional complexa são considerados como elementos essenciais à EaD. Moore explicita alguns dos pricipais parâmetros necessários à definição de EaD: separação professor/aluno, uso dos meios de comunicação tecnicamente disponíveis, segmentação do ensino em duas áreas (preparação e desempenho em sala de aula) que na EaD são ambas realizadas em separado dos estudantes. Desenvolvimentos posteriores desta corrente introduziram outras noções importantes: a maior segmentação do ensino e a possibilidade maior de escolha do aluno (Keegan,1983,p.10).
Para Peters, a EaD implica na divisão do trabalho de ensinar, com a mecanização e automação da metodologia de ensino e a dependência da efetividade do processo de ensino, com relação às tarefas prévias de planejamento e organização dos sistemas (mais do que à habilidade do professor), conduzindo a uma transformação radical do papel do professor. As relações professor/estudante se caracterizam por aspectos essencialmente diferentes daqueles que ocorrem no ensino convencional: elas são controladas por regras técnicas mais do que por normas sociais; são baseadas em pouco ou nenhum conhecimento das necessidades do aprendente; são construidas a partir de orientações e diretivas e não no contato pessoal; e buscam atingir os objetivos pela eficiência e não pela interação pessoal (Peters,1973:157;Keegan,op.cit.p.11).

Uma confiança excessiva no valor heurístico dos modelos economicistas prejudicou as teses de Peters que deixou de considerar em sua justa medida a especificidade do campo da educação, ao qual pertencem, embora de modo particular e às vezes algo marginal, as experiências de EaD.

Mais coerente com as transformações sociais econômicas, a aprendizagem aberta e a distância, AAD (open and distance learning,ODL),caracteriza-se essencialmente pela flexibilidade, abertura e maior autonomia do estudante. Embora este conceito enfatize o uso de meios técnicos para aumentar a eficácia do sistema, ele não prioriza a produção de materiais e a organização industrial daí decorrente, como fator definidor da AAD. Também a não contiguidade e a não simultaneidade não são elementos centrais nesta concepção. As experiências australianas de EaD ocorrem em universidades convencionais (ou sistemas "integrados") que atendem a estudantes em situações presenciais e não presenciais (on e off campus). O fundamento deste modelo é a centralidade do aprendente no processo de aprendizagem.

A idéia de auto-aprendizagem -ausente ou apenas implícita nas definições behaviourista e economicistas - é no entanto crucial para a educação a distância: muito mais que no ensino convencional, onde a intersubjetividade pessoal entre professores e alunos e entre os estudantes promove permanentemente a motivação, na EaD o sucesso do aluno (isto é, a eficácia do sistema) depende em grande parte da motivação do estudante e de suas condições de estudo. Também do ponto de vista do aprendente se coloca outro dos elementos fundamentais da EaD: a "abertura", entendida ao mesmo tempo como acessibilidade aos sistemas e como flexibilidade do ensino.

Segundo Trindade, criador e reitor da Universidade Aberta de Portugal, "a relação entre os conceitos de aprendizagem aberta e aprendizagem a distância é mais complexa. Aprendizagem aberta tem essencialmente dois significados: de um lado refere-se aos critérios de acesso aos sistemas educacionais (abertura como equivalente da idéia de remover barreiras ao livre acesso à educação e ao treinamento); de outro lado, significa que o processo de aprendizagem deve ser, do ponto de vista do estudante, livre no tempo , no espaço e no ritmo ("time-free", "place-free" e "pace-free"). Ambos os significados estão ligados com uma filosofia educacional que identifica abertura com aprendizagem centrada no estudante" (1992,p.30).

O desenvolvimento da pesquisa sobre metodologias de ensino mais ativas para a educação de adultos, centradas no estudante e tendo como princípio sua maior autonomia, passa a ser condição sine qua non para o sucesso de qualquer experiência de EaD que pretenda superar os modelos instrucionais e behaviouristas. A produção de conhecimento nesta área pode vir a ser extremamente proveitosa também para o aperfeiçoamento didático do ensino convencional. Parece surgir uma nova área temática no campo da psicologia e da educação: a andragogia (Sayers,1993).

"A experiência adquirida no campo da educação de adultos revelou que os métodos pedagógicos e didáticos para crianças e jovens não se mostraram adequados para adultos: a razão disto é que o modelo pedagógico é essencialmente heteronômico, dado que a relação educativa é estabelecida por um controle externo agindo sobre o sujeito, enquanto que o modelo andragógico é sobretudo "autonômico" e auto-dirigido. Adultos acham em si mesmos as motivações para, e as necessidades de, aprender; e o processo de aprendizagem não pode ser imposto por fontes externas independentes, nem ignorar as habilidades e competências já adquiridas e as condições de vida (situação familiar, profissão, meio social) do indivíduo" (Trindade,1992:27).

Um processo de ensino e aprendizagem centrado no estudante será então fundamental como princípio orientador de ações de EaD. Isto significa não apenas conhecer o melhor possível suas características sócio-culturais, seus conhecimentos e experiências e suas demandas e expectativas, como integrá-las realmente na concepção de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar com eles as condições de auto-aprendizagem (Mena,1993; Trindade,1992; Carmo,1997).

Portanto para a EaD os parâmetros definidores essenciais são a separação professor/aluno e o uso de meios técnicos para compensar esta separação, enquanto que na AA estes elementos podem estar presentes, mas não são considerados essenciais: AA se define fundamentalmente por critérios de abertura, relacionados com acesso, lugar e ritmo de estudo.

Isto não quer dizer que AA se opõe a EaD, ao contrário é no campo da EaD que este modelo de educação, aberto e flexível, encontra terreno mais fértil para se desenvolver. Mais precisamente pode-se dizer que os dois conceitos referem-se a dois aspectos diferentes do mesmo fenômeno: EaD diz respeito mais a uma modalidade de educação e a seus aspectos institucionais e operacionais, enquanto AA relaciona-se com modos de acesso e principalmente com metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem. A rigor poderíamos dizer que os conceitos de AA se opõem ao conjunto de teorias, metodologias e práticas de ensino e aprendizagem propostas pela tecnologia educacional e em grande parte ainda dominantes em muitas esperiências importantes de EaD que, por razões históricas e político-sociais, oferecem um ensino baseado em "pacotes instrucionais" de inspiração behaviourista e com sistemas demasiado burocratizados de acesso,controle e avaliação (Lewis,1990; Rumble,1989; Evans e Nation,1993; Carmo,1997).

Não decorre do que foi dito acima que se deva jogar fora o bebê com a água do banho. As aquisições da tecnologia educacional continuam sendo necessárias como metodologias operacionais tanto para o planejamento do ensino como para a produção de materiais, devendo ser "resgatadas" do "industrialismo instrucional" e "renovadas" para adequar-se às mudanças em curso nas sociedades pós-industriais, mais "reflexivas" e mais orientadas para o diálogo e a democracia, e sobretudo nas quais as exigências do mercado de trabalho são radicalmente diferentes (Giddens,1994; Evans e Nation,1992; Campion, 1992; Trindade,1992).

Uma síntese bastante clara destas questões nos é oferecida por Trindade que integra em uma definição mais "operacional" os elementos definidores de EaD e AA:

" EaD é uma metodologia desenhada para aprendentes adultos, baseada no postulado que, estando dadas sua motivação para adquirir conhecimento e qualificações, e a disponibilidade de materiais apropriados para aprender, eles estão aptos a terem êxito em um modo de auto-aprendizagem" (1992,p.52)

Estão presentes nesta definição, parte de um estudo de viabilidade para a criação de uma estrutura européia de EaD, todos os elementos essenciais para a compreensão do que é EaD no contexto das sociedades contemporâneas: a definição de uma população-alvo, considerada mais como um usuário autônomo que como aluno; um princípio orientador ou uma "filosofia", de centralidade do estudante capaz de autonomia e auto-direção na escolha e organização de seus estudos; a necessária disponibilidade de materiais e equipamentos apropriados; e uma série de princípios operacionais ligados à concepção de estratégias de acompanhamento e apoio ao estudante, agrupados no conceito de interatividade, e de produção de materiais, com base nas aquisições da tecnologia educacional.

Os conceitos rapidamente discutidos acima estão longe de esgotar a variedade de concepções ligadas à EaD e AA. A partir dos anos 90, no movimento pós-moderno de crítica aos modelos industrialistas, observa-se a consolidação de conceitos mais amplos e mais abertos cuja inspiração é extremamente ampla mas nos quais podemos identificar duas grandes fontes: as teorias cognitivas, especialmente o construtivismo, por um lado, e por outro, os "paradigmas" sociológicos e econômicos que podemos agrupar sob as etiquetas de pós-modernidade, globalização, pós-fordismo.

Na primeira fonte os especialistas buscam caminhos ou inspiração para a elaboração de métodos e estratégias de ensino que levem realmente em consideração a situação de auto-aprendizagem e aprendizagem autônoma dos estudantes de EaD. Se este fenômeno conduzirá ao surgimento de um novo campo científico (e prático) - tal como afirmam aqueles que falam de andragogia - que complementará a pedagogia, é ainda uma questão em aberto (Renner,1995:295;Evans e Nation,1993).

A partir dos anos 80 e especialmente 90, no bojo das transformações tecnológicas trazidas pelas redes telemáticas e pela disseminação dos PCs, por um lado e por outro, pela influência das teorias sociais relacionadas com a pós-modernidade, observa-se o aparecimento de concepções de formação inspiradas na idéia de uma "sociedade do saber e da informação". Em tal contexto, de complexidade e de reflexividade, a educação passa a ser identificada com a transmissão de saberes ao longo de toda vida de todos os indivíduos e não mais como um rito de iniciação social e um treinamento para o trabalho, que, uma vez adquiridos, tornavam o indivíduo apto de uma vez por todas para viver em sociedade.

A EaD é entendida como uma modalidade importante dos sistemas de formação, da mesma forma que o uso intenso e inovador das tecnologias de informação e comunicação, e a disponibilização de recursos educacionais (mediatecas, centros de recursos técnicos, monitorias e tutorias) de forma ampla e democrática (Perriault,1996:187).

Estas novas tendências "pesadas"são assim sintetizadas por J.Perriault, pesquisador do CNED e responsável por atividades do Futuroscope, laboratório de novas tecnologias aplicadas à formação, que está entre um dos mais avançados do mundo: "enfoque no usuário; importância das novas tecnologias de comunicação; entrada da indústria no campo educacional; aperfeiçoamento e atualização do ensino e da formação tradicionais, inserindo neles contribuições novas através da formação aberta e a distância" (1996:19).

No âmbito da União Européia cresce preocupação com a defasagem (clivage) entre ensino superior convencional e EaD (mais de 600 universidades convencionais e apenas cerca de 15 universidades abertas), cujo desenvolvimento pode , segundo as políticas que se implementarem no setor, acentuar esta separação entre as instituições ou ao contrário contribuir para "colocá-las em sinergia". Observa-se a partir dos anos 90, uma mudança de escala do modo de acesso ao saber -- EaD e AA -- cuja expansão pode vir a ter efeitos benéficos sobre os sistemas de educação e formação estimulando-os a se tornarem "mais adaptativos" Nota-se a existência de uma dupla preocupação: renovação dos sistemas educacionais e desenvolvimento de uma indústria cultural européia. A tendência que parece mais forte considera que esta renovação "deverá passar pela sinergia entre setores de formação aberta e a distância e os sistemas tradicionais de formação , como condição para que as universidades abertas não venham a se constituir em guetos de especialistas em formação a distância e mutltimídia, e para que as universidades convencionais se transformem em dispositivos de formação mais apropriados às demandas sociais (Perriault,1996,p.153; Blandin,1990; Carmo,1997).

Aprendizagem autônoma: o estudante do futuro

Como vimos, seja do ponto de vista dos paradigmas econômicos, seja desde a perspectiva das grandes definições, as tendências mais fortes apontam para uma EaD centrada no estudante e mais apropriada às novas exigências dos mercado capitalista em sua fase "pós".

As características fundamentais da sociedade contemporânea que mais têm impacto sobre a educação são pois: maior complexidade, mais tecnologia, compressão das relações de espaço e tempo, trabalho mais responsabilizado, mais precário, com maior mobilidade, exigindo um trabalhador multicompetente, multiqualificado, capaz de gerir situações de grupo, de se adaptar a situações novas, sempre pronto a aprender. Em suma, um trabalhador mais informado e mais autônomo.

Por suas características intrínsecas, por sua própria natureza, a EaD, mais que as instituições convencionais de ensino superior , poderá contribuir para a formação inicial e continuada destes estudantes mais autônomos, já que a auto-aprendizagem é um dos fatores básicos de sua realização.

Por "aprendizagem autônoma" entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendente, cujas experiências são aproveitadas como recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendente, considerado como um ser autônomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de auto-dirigir e auto-regular este processo. Este modelo de aprendizagem é apropriado a adultos com maturidade e motivação necessárias à auto-aprendizagem e possuindo um mínimo de habilidades de estudo (Trindade,1992:32;Carmo,1997:300; Sayers,1993).

A imagem que se tem comumente do estudante típico de EaD não parece corresponder a este ideal. Estudos realizados com estudantes de vários tipos de experiências de EaD têm mostrado que estudantes a distância tendem a realizar uma aprendizagem passiva, "digerindo pacotes instrucionais" e "regorgitando" os conhecimentos assimilados nos momentos de avaliação (Renner,1995:292; Paul,1990:3).

O fato de que este fenômeno tem evidentemente muito a ver com os modelos behaviouristas e diretivos, que presidem em geral a concepção dos cursos, e com as práticas excessivamente industrializadas e burocratizadas de acesso, distribuição de materiais e de avaliação, não deve esconder a outra dimensão essencial do fenômeno: as características do aprendente e as condições de "estudo em casa" (homestudy).

Afinal quem são os estudantes de EaD? Que características são estas? Walker fornece uma imagem bastante peculiar, elaborada a partir de pesquisas com estudantes australianos:

"Uma imagem dominante é a do silêncio, tranquilidade e solidão. Um tema recorrente é o tempo de estudo: tarde da noite, quando as crianças estão acomodadas, o marido vendo televisão na sala (muitos estudantes são mulheres), está escuro lá fora, pode haver um cão ou um gato por perto, a cozinha está limpa e arrumada, os lanches para o dia seguinte estão prontos na geladeira, e a estudante arranja um espaço na ponta da mesa, desarrumando o mínimo possível a mesa posta para o café da manhã. Os livros estão abertos e o ‘estudo’ pode começar" (1993:23).

Embora não possa ser generalizada, esta imagem é um retrato revelador de uma visão da EaD como algo "marginal socialmente e até mesmo na economia doméstica". Tal visão no entanto tende a evoluir e se transformar, no bojo das mudanças sociais e grandes tendências da modernidade tardia, já mencionadas: a clientela potencial de educação -- a distância ou convencional - está se modificando rapidamente tendendo a aumentar em número e a se diversificar muito em termos de demandas específicas, segundo uma lógica contraditória de globalização e ‘localização’ (mudanças nas culturas e subculturas locais, em função da globalização) Além disto, esta clientela tende a se tornar mais "reflexiva" e consciente da importância da educação e da formação contínua e mais exigente em termos de qualidade e liberdade de escolha (Giddens,1994;Carmo,1997a).

Os sistemas educacionais terão que enfrentar as novas demandas daí decorrentes, e então será essencial conhecer as expectativas e necessidades dos estudantes e conceber cursos, estratégias e metodologias que as integrem efetivamente.

O conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de auto-gestão de seus estudos é ainda embrionário, do mesmo modo que o estudante autônomo é ainda exceção no universo de nossas universidades abertas ou convencionais. A única unanimidade em torno do assunto talvez seja a convicção de que a educação em geral e o ensino superior em particular devem transformar-se para dar condições e encorajar uma aprendizagem autônoma que propicie e promova a construção do conhecimento, isto é, que considere o "conhecimento como processo e não como mercadoria" (Paul,1990:32).

Em nível mais geral, cabe lembrar que a clientela de educação aberta e a distãncia é adulta e em geral trabalha, ou seja, estuda em tempo parcial. Este fato deve necessariamente deslocar o enfoque da formação inicial científica e profissionalizante para a formação ao longo da vida como único caminho para alcançar ou manter condições de competitividade em nível individual ou nacional, numa economia globalizada altamente tecnologizada. A educação ao longo da vida será crucial para a competitividade do indivíduo no mercado de trabalho, assegurando igualdade de oportunidades, e para a competitividade do país, que necessita de recursos humanos cada vez mais qualificados (Ljosä,1992).

Em países como o Brasil, a questão da qualificação se coloca em todos os níveis: não apenas será necessário oferecer à força de trabalho oportunidades de formação contínua de atualização e retreinamento exigidas pelas mudanças econômicas e tecnológicas, como será imprescindível elevar o nível de educação básica dos trabalhadores.

Para atender a estas demandas muitos campos de pesquisa estão em aberto e, em especial, do ponto de vista da sociologia da educação, será preciso desenvolver o conhecimento dos "sistemas aprendentes". Carmo lembra que o aumento do número de aprendentes e sua crescente diversidade devem-se à conjugação de três fatores: aumento demográfico da população jovem, especialmente nos países menos desenvolvidos; aumento das necessidades de formação contínua da população adulta; e crescente consciência da importãncia do nível de educação da população para o desenvolvimento econômico e social

(Carmo,1997:162). Este autor chama também a atenção para o fato que estas novas necessidades dizem respeito ao conjunto da população (e não só aos jovens) o que aumenta a pressão sobre os sistemas educativos que não estão preparados para responder a este aumento qualitativo e quantitativo da demanda educacional (idem:182).

Este é o desafio para os "sistemas ensinantes" nos quais a EaD poderá vir a se tornar um setor cada vez mais importante com grandes contribuições a realizar.

Estarão as instituições de EaD preparadas para responder a este desafio? Referindo-se especificamente às universidades abertas, Paul relaciona uma série de problemas a superar para atingir os objetivos de abertura e flexibilidade dos sistemas e promover a aprendizagem autonôma: estratégias,metodologias e materiais demasiado diretivos e "fechados" desetimulam o questionamento com relação aos conteudos e à busca do significado e da aplicabilidade do conhecimento (Paul,1990:33).

O conceito de aprendizagem autônoma implica numa dimensão de auto-direção e auto determinação no processo de educação que não é facilmente realizada por muitos estudantes típicos de EaD. Para que as instituições de educação aberta e a distância possam atender às demandas prementes e realizar a finalidade de formar o aprendente autônomo e ensinar a aprender, será necessário que a pesquisa sobre educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características sócio-culturais e sócio-econômicas, suas experiências vividas e integrando este conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem efetivamente condições para a aprendizagem autônoma (Ljosä,1992; Trindade,1992; Sayers,1993).

Perriault observa, a partir de experiências de uso de tecnologias de informação e comunicação com finalidades de formação, e considerando o contexto de mudanças no qual se situa esta discussão, que começam a aparecer sinais visíveis de mudança no comportamento dos estudantes tais que: rejeição de métodos escolares de transmissão do saber na educação de adultos; exigência de retorno imediato de informação, o que explica a receptividade a mídias interativas (telefone, e-mail); desejo de encontrar outros estudantes, o que permite comparar dificuldades e discutir sobre a qualidade dos cursos; necessidade de encontrar pessoalmente os tutores; aspiração a encontrar cursos concebidos a partir de suas necessidades específicas; ansiedade com relação à avaliação e auto-avaliação (Perriault,1996:67).

Segundo este autor, está ocorrendo uma mudança extremamente importante quanto posição relativa dos atores no campo da educação e da formação:

"Vemos emergir o usuário, o estudante, o cliente, como quisermos, em sua unidade própria. Ele trabalha, ele aprende trabalhando, mas ele quer que o serviço (de formação) no qual está inscrito (ou do qual é assinante?) lhe transmita informações e o socorra em caso de ‘pane’. Desempregado, numa ótica de reconversão, ele quer saber o que vale em termos de conhecimentos e competências" (id.:68).

Este novo nível de exigência do estudante-usuário é talvez ainda incipiente mesmo em países ricos como a França onde existem sistemas de formação bastante desenvolvidos, mas certamente esta imagem sinaliza a direção de um futuro que irá requerer das instituições de formação e de educação aberta e a distância estratégias de maior conexão com o mundo científico, técnico e industrial, e com o mundo do trabalho.

Holmberg, da Universidade Aberta de Hagen (Alemanha), também critica os "pacotes instrucionais" que tendem a tornar os cursos "autocráticos" (que dizem aos estudantes não apenas o que fazer mas também o que pensar e privando-os de seu próprio senso crítico), e enfatiza a necessidade de interação entre os aprendentes e o sistema, propondo uma estratégia que ele chama de "tráfego de duas mãos" (two-way traffic): (Holmberg, 1990:44).

Para assegurar esta interação, o uso de mídias capazes de criar e sustentar esta comunicação, pessoal mas não presencial, é essencial. Segundo Holmberg é preciso enfatizar abordagens realmente interativas, isto é, entre seres humanos e não apenas com máquinas, o que implica em evitar "pacotes" e instrução programada.

Partindo da idéia de conversação didática orientada de Holmberg e de pesquisas sobre os estudantes de EaD, Evans e Nation vão além propondo que a educação aberta e a distância deva basear-se no diálogo e na pesquisa, o que implica em uma filosofia da educação que seja centrada no estudante e reconheça sua autonomia. O diálogo deve ser estimulado não apenas entre professores e estudantes, mas entre os próprios estudantes (através de grupos de estudos, grupos tutoriais, redes de auto-ajuda,etc) e entre eles e os contextos sociais onde vivem e trabalham: (Evans e Nation,1989:39).

Considerando o contexto de globalização, podemos observar que as fronteiras estão deixando de existir com relação à circulação de todo tipo de mercadoria e muito especialmente de produtos culturais, cuja imaterialidade e virtualidade tornam bem mais fácil sua circulação. Neste mundo, onde as relações de tempo e de espaço estão sendo redimensionadas ou comprimidas, a educação aberta e a distância flui cada vez mais através das fronteiras nacionais. A educação, que desde o início da modernidade tem sido considerada com elemento essencial de construção do estado-nação, vai se transformando cada vez mais em mercadoria exportável sob diversas formas, inclusive como aprendizagem aberta e a distância. A importância do setor privado neste campo tende a crescer na medida mesma do aumento das demandas, investindo na diversidade e sofisticação de seus produtos e criando um mercado global e competitivo para a EaD.

Segundo Field (1995:276), é objetivo da Comissão Européia desenvolver uma "sociedade de aprendizagem" através da criação de "centros de recursos de conhecimento" privados e lucrativos que disponibilizariam novos métodos de ensino e materiais multimídia, acesso às redes telemáticas (Internet e outras) e outros suportes tecnológicos. Este objetivo decorre da convicção de que esta é a forma mais eficaz para aumentar a qualidade e a adaptabilidade do "capital humano" europeu, único caminho para assegurar uma prosperidade sustentada num mercado competitivo e globalizado. A idéia de "centros de recursos" vem ao encontro da proposta de Perriault (1996) de "casas do saber", embora este último não coloque a questão em termos de lucratividade do setor privado.

Embora tais propostas sejam extremamente atraentes dos ponto de vista teórico, na prática elas colocam mais problemas do que resolvem. Em primeiro lugar, porque o mercado trnasnacional para a educação aberta e a distância, mesmo em países da Europa, é limitado e altamente especializado: há grandes tensões entre os objetivos de crescimento econômico e os de solidariedade e coesão regional e social (desemprego crescente atingindo muito duramente as populações jovens e luta para preservar direitos trabalhistas diferentes em cada país). Por outro lado, a demanda de educação e de formação contínua é instável, fragmentada e imprevisível e poucos fornecedores privados arriscariam grandes investimentos para atender às necessidades das empresas. O mercado é "imaturo, dinâmico, complexo e fragmentado" e não transcende as fronteiras nacionais e de línguas tornando difícil, senão impossível a utilização dos mesmos materiais em países diferentes (Field,1995).

O fenômeno de mundialização da cultura não parece recobrir exatamente o campo da educação e da formação contínua profissional stricto sensu, mas antes um campo muito mais amplo que Field chama "thin culture", formada de produtos culturais relacionados com conceitos científicos ligados a imagens midiáticas de estilos de vida, que apelam grandes audiências mas cujo impacto educativo tende a ser "superficial e amplamente instrumental". Os melhores exemplos destes produtos são sem dúvida os textos de auto-ajuda, vídeogramas de"auto-gerência" (self-management), ou toda produção relacionada com habilidades esportivas ou de "fitness". " (Field,1995:278).

Cabe acrescentar que do ponto de vista dos países menos desenvolvidos como o Brasil, os efeitos da globalização no campo da educação aberta e a distância tendem a ser mais negativos que positivos, pois de modo geral ocorre a importação de tecnologias caras e pouco apropriadas às necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formação ao seu uso. É importante lembrar dois fatores de extrema importância especialmente para estes países: de um lado o acesso tecnologia é desigualmente distribuido em termos sociais e regionais; e de outro, a aprendizagem mediatizada por novas TIC requer dos indivíduos comportamentos e habilidades diferentes tanto dos que ocorrem em situações convencionais de aprendizagem quanto daqueles ativados pelo uso destas tecnologias para o entretenimento.

Mediatização: as novas tecnologias de informação e comunicação

Tomadas em seu sentido mais geral, pedagogia e tecnologia sempre foram elementos fundamentais e inseparáveis da educação.

A educação é e sempre foi um processo complexo que utiliza a mediação de algum tipo de meio de comunicação, como complemento ou apoio à ação do professor em sua interação pessoal e direta com os estudantes. A sala de aula pode ser considerada uma "tecnologia" da mesma forma que o quadro de giz, o livro e outros materiais são ferramentas ("tecnologias") pedagógicas que realizam a mediação entre o conhecimento e o aprendente (Hamilton,1989b).

Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem que ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, e de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos.

A interação entre o professor e o estudante ocorre de modo indireto não apenas no espaço -- a distância, descontígua - mas também no tempo -- comunicação diferida, não simultânea -, o que acrescenta complexidade ao já muito complexo processo de ensino e aprendizagem na EaD.

Nas análises e definições de EaD , como vimos, a ênfase é colocada na descontiguidade (alunos dispersos, não podendo deslocar-se para reunir-se), todavia é importante lembrar que o aspecto temporal, embora muitas vezes negligenciado, é de extrema importância: o contato regular e eficiente, que permite uma interação satisfatória e "sécurisante" entre os estudantes e a instituição "ensinante", é crucial para a motivação do aluno, condição indispensável para a aprendizagem autônoma. A rigor, os problemas gerados pela separação no espaço -- descontiguidade -- podem ser mais facilmente superados por sistemas eficientes de comunicação simultânea entre os estudantes, tutores e professores e entre os próprios alunos.

A comunicação diferida, no entanto, entre os professores, responsáveis pela concepção de cursos e materiais, e os alunos destinatários, coloca problemas bem mais difíceis de superar. Além de ser uma forma de comunicação de "mão única", a produção de um curso e seus materiais exige um longo trabalho de preparação, planejamento, realização e distribuição, que pode afetar negativamente as condições de estudo e a motivação do estudante (dificuldade de acesso aos materiais, demora nas resposta sobre dúvidas ou avaliações formativas). Para o professor, esta separação no tempo pode prejudicar sua performance, e a qualidade de seu trabalho, seja pelo desconhecimento das necessidades do aluno, seja pela obsolescência ou impropriedade de currículos, por falta de retorno que lhe permita corrigir distorsões.

Do ponto de vista do aluno, pode ser mais fácil "lidar" com a separação no espaço do que com a dimensão imaterial do tempo. Os sistemas se apresentam de modo geral muito abertos em termos de espaço: não há salas de aulas nem por conseguinte aulas presenciais, o estudante pode estudar em casa, no trabalho ou na praia e nunca ir à escola ou universidade. Quando se trata do tempo, todavia, observa-se ao contrário uma grande rigidez ou pouca flexibilidade quanto aos prazos (inscrição, avaliação,etc), o que é ainda revelador de um enfoque a partir da sala de aula convencional. Embora seja livre de organizar seus horários de estudo, o aprendente encontra pouca ou nenhuma flexibilidade quanto aos prazos "fatais" (deadlines), problema muitas vezes agravado pela demora das respostas do sistema ou de acesso aos materiais de curso.

Superar estas dificuldades exige uma escolha cuidadosa dos meios técnicos, que considere não apenas as facilidades tecnológicas disponíveis, mas as condições de acesso dos estudantes à tecnologia escolhida e sua eficiência com relação aos objetivos pedagógicos (de autonomia do aprendente) e curriculares (conteúdos e metodologias).

Visões pós-fordistas do futuro acreditam que os avanços das TIC poderão revolucionar a pedagogia do século XXI, da mesma forma que a inovação de Gutemberg revolucionou a educação a partir de século XV. O que não significa que estas tecnologias substituirão o discurso escrito na educação, mas que seu uso intensivo e integrado certamente provocará mudanças profundas nos modos de ensinar e na própria forma do discurso escrito, que se adapta aos poucos às máquinas informáticas (Hamilton, 1990).

As facilidades inéditas de comunicação oferecidas pelas TIC vêm modificar fortemente as possibilidades de interação a distância - simultânea ou diferida -- pondo a disposição dos sistemas, seus estudantes e professores, técnicas rápidas, seguras, eficientes e, em alguns casos, até mesmo relativamente baratas, como o e-mail, por exemplo.

A característica principal destas tecnologias é a interatividade, característica técnica que significa a possibilidade de o usuário interagir com uma máquina.

É fundamental esclarecer com precisão a diferença entre o conceito sociológico de interação -- ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos -- que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo carta ou telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados distintos em geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida por determinado meio (por exemplo CDROMs de consulta ou jogos informatizados), e de outro, a atividade humana do usuário de agir sobre a máquina, e
de receber em troca uma "ação" da máquina sobre ele (por exemplo, jogos virtuais, programas "inteligentes).

Em situações de aprendizagem a distância , a interação pessoal entre professores e alunos é extremamente importante e neste caso o uso do telefone pode ser de grande eficácia, sendo totalmente diferente do uso pelo estudante de um programa informático mesmo que este lhe ofereça muitas possibilidades interativas: na primeira situação há intersubjetividade e retorno imediato, troca de mensagens de caráter sócio-afetivo, enquanto na segunda há busca e troca de informações. Em ambas situações pode ocorrer aprendizagem e os dois tipos de meios evocados podem e devem ser úteis e complementares para a EaD.

Embora as TIC ofereçam todas estas possibilidades e estejam de certa forma "invadindo" e transformando a cultura e a educação, seu uso no ensino convencional e mesmo na EaD é ainda bastante incipiente e restrito a determinados setores de algumas instituições. Referindo-se às universidades abertas da Europa, Bates (1990b) observa que apesar dad aparências, criadas pelo grande número de papers e relatos nos congressos e nas revistas especializadas, não há ainda uma "revolução tecnológica" na EaD, pois na maioria das instituições o uso das técnicas limita-se a um ou dois meios principais (em geral impresso e video), com poucas experiências de NTIC em alguns cursos. Há sim investimento em pesquisa, mas o uso efetivo de técnicas mais sofisticadas, como sistemas inteligentes de tutoria, por exemplo, é inexistente. Seu uso, ainda muito difícil do ponto de vista operacional e institucional, encontra-se em fase experimental, mas aponta para o futuro.

Cabe lembrar que as NTIC não são necessariamente mais relevantes ou mais eficazes que as mídias tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é preciso também não esquecer que, embora estas técnicas ainda não tenham demonstrado toda sua eficácia pedagógica, elas estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo dos jovens sendo esta a razão principal da necessidade de sua integração à educação.

Um dos aspectos mais frustrantes neste campo, relaciona-se com a sucessão de experiências inovadoras que resultam em fracassos provocando e legitimando reações negativas dos educadores com relação ao uso educativo de novas tecnologias. Embora se possa repertoriar um grande número de experiências exitosas, estas são em geral pontuais, e correspondem mais a experimentos locais que a ações de grande porte que em geral não atingiram seus objetivos (as experiências de televisão escolar são o melhor exemplo). Este fenômeno é observável com mais frequência em países do terceiro mundo mas ocorre em alguns países industrializados (como por exemplo, o programa francês de informatização das escolas, nos anos 80), em geral mais cautelosos quanto a grandes reformas tecnológicas de seus sistemas de educação.

"Diante da reedição atual, pela informática, de dificuldades e de erros análogos, ligados à mesma redução do ato de aprender ao pedagógico magistral, do magistral informação cognitiva e desta última ao estado ideal dos conhecimentos do especialista, pode-se sem pena reatualizar a constatação: o problema das tecnologias educativas não são somente as tecnologias, mas é também a educação em geral que o coloca" (Linard,1996:36).

O que nos remete ao problema fundamental da educação, a formação de formadores, pois não se pode pensar em qualquer inovação educacional sem duas condições prévias: a produção de conhecimento pedagógico e a formação de professores. A perspectiva da formação de professores exige esta reflexão sobre como integrar as TIC à educação como caminho para pensar como formar os professores futuros usuários.

Professor coletivo: quem ensina a distância?

Diretamente relacionada com as inovações tecnológicas, uma das questões centrais na análise da EaD, e talvez a mais polêmica, refere-se ao papel do professor nesta modalidade ensino, chamado a desempenhar múltiplas funções, para muitas das quais não se sente, e não foi, preparado.

Afinal, quem ensina em EaD? Keegan (1983:13), responde com clareza a esta questão: "Em EaD quem ensina é uma instituição". Partindo deste pressuposto, a definição do papel, das funções e das tarefas docentes em EaD terá que ser necessariamente diferente daquelas do ensino convencional. Naturalmente, a indefinição conceitual e institucional neste campo reflete-se no papel e nas funções do professor a distância:

"Falta-nos um termo adequado para ‘acadêmicos’ que trabalham em EaD e recorremos a ‘professor’ ou ‘docente’ (lecturer), como se ensinar-a-uma-distância fosse simplesmente uma questão de escrever uma aula" (Mardsen,1996:223).

O uso mais intenso dos meios tecnológicos de comunicação e informação torna o ensino mais complexo e exige a segmentação do ato de ensinar em múltiplas tarefas, sendo esta segmentação a característica principal do ensino a distância. No modelo racionalizado e industrializado do tipo "fordista", o processo de ensino está baseado na divisão do trabalho e desligado da pessoa do professor, figura central do ensino convencional, o que torna este processo independente de uma "situação de ensino determinada subjetivamente" e, portanto teoricamente mais "objetivo". A divisão do trabalho e a objetivação do processo de ensino permite planejá-lo para alcançar objetivos estabelecidos sistematicamente de modo mais eficaz possível, cada especialista ou equipe de especialistas sendo responsável por uma área limitada em cada fase do complexo processo de concepção, planejamento, realização e distribuição de cursos e materiais (Peters,1983:99).

Como resultado desta divisão do trabalho, as funções docentes vão separar-se e formar parte de um processo de planejamento e execução dividido no tempo e no espaço: a função de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas aulas magistrais no ensino presencial, correspondem em EaD à preparação e autoria de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou manual, programas em áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e conselho do processo de aprendizagem, passa a ser exercida não mais em contatos pessoais de sala de aula ou atendimento individual, mas em atividades de tutoria a distância através dos diversos meios acessíveis.

Entre estas duas funções situadas nos pontos extremos do processo , muitas outras ocorrem, tornando difícil a identificação de quem é o professor em EaD. Na prática, o ensino a distância é um "processo complexo, multifacetado, que inclui muitas pessoas, todos podendo reivindicar sua contribuição ao ensino" e, portanto, o título de professor (Mardsen,1996:226): o autor seleciona conteúdos, prepara programas de ensino e elabora textos em discurso escrito do tipo "explicativo"; o editor trabalha sobre a qualidade comunicacional do texto, buscando dar-lhe maior "legibilidade"; o "tecnólogo educacional" (instructional designer) organiza pedagogicamente os materiais, assegurando a clareza e explicitação dos objetivos pedagógicos; o artista gráfico trabalha sobre a aparência visual e a arte final do texto. E esta lista de refere-se apenas aos materiais impressos. Outras funções se acrescentam quando se trata de processos mais complexos de produção de materiais em suportes vídeo, áudio ou informático (programadores, realizadores, editores, operadores, etc). Embora muitas destas tarefas sejam meramente técnicas, elas influem na qualidade do produto final e exigem um trabalho de integração e coordenação de equipe, que é talvez uma das novas funções mais difíceis do professor.

Além destas funções de produção de cursos e materiais, temos que considerar as tarefas de administração, planejamento e organização do processo como um todo -- do planejamento inicial à distribuição de materiais e à avaliação do desempenho do estudante e acreditação.

Com todas estas funções de ensino, nossa lista cobre apenas a produção e distribuição de cursos e materiais, e a ela devemos acrescentar as funções de acompanhamento do processo de aprendizagem: tutoria, aconselhamento, monitoria de centros de apoio e de recursos, e atividades relacionadas à avaliação (preparação e correção de materiais de avaliação formativa e somativa). Considerando que, de modo geral, sistemas de EaD lidam com grande número de estudantes fica clara a necessidade de um processo de trabalho racionalizado e segmentado. Muitas destas funções fazem parte do trabalho cotidiano do professor do ensino presencial, só que organizado de forma artesanal e trabalhando com grupos reduzidos de alunos.

Embora esta divisão do trabalho docente possa evoluir, seguindo as tendências do setor econômico -- de um modelo "fordista" centralizado, automatizado, hierarquizado e muito especializado, para formas de organização mais flexíveis, descentralizadas, com uma divisão do trabalho menos especializada e segmentada --, esta evolução provável não modifica fundamentalmente a característica principal do ensino a distância que é a transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva. Cabe lembrar que a introdução das novas tecnologias na educação em geral tende a generalizar esta caraterística também para o ensino presencial.

Em EaD como na aprendizagem aberta e autônoma da educação do futuro, o professor deverá tornar-se parceiro dos estudantes no processo de construção do conhecimento.

É justamente esta mudança radical no enfoque do processo educativo -- do professor para o aprendente, do ensino para a aprendizagem -- que precisa ser conscientizada e estudada de modo a tornar possível a criação de novos métodos para o trabalho docente, de práticas inovadoras, mais apropriadas s características dos aprendentes e às mudanças sociais, e portanto mais efetivos.

Para Blandin (1990), a formação multimídia engendra uma verdadeira "revolução copérnica", introduzindo uma nova lógica no universo educacional, que pode ser sintetizada com a fórmula ensinar a aprender. As consequências desta nova lógica com relação ao papel do professor são facilmente identificáveis: de um lado, as múltiplas facetas deste papel, desempenhadas no ensino presencial por uma pessoa próxima do aprendente, que se separam em funções diferentes mais ou menos afastadas do aluno; e por outro lado, a perda da posição central do professor e de seu estatuto de "mestre" e sua nova posição de parceiro, de prestador de serviços, ou conceptor /realizador de materiais, frente a um novo tipo de estudante, mais autônomo, transformado em usuário/cliente.

Para fazer frente a esta nova situação, o professor terá necessidade muito acentuada de atualização constante, tanto em sua disciplina específica, quanto em relação às metodologias de ensino e novas tecnologias. A redefinição do papel do professor é crucial para o sucesso dos processos educacionais presenciais ou a distância. Sua atuação tenderá a passar do monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos laboratórios, salas de meios, e-mail, telefone e outros meios de interação mediatizada; do monopólio do saber à construção coletiva do conhecimento, através da pesquisa; do isolamento individual ao trabalho em equipes interdisciplinares e complexas; da autoridade à parceria no processo de educação para cidadania.

Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação, acreditação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação).

Como já vimos, na maioria das experiências mais importantes de EaD, a ênfase tem sido colocada mais nas funções do primeiro e do segundo grupo, embora se possa observar uma tendência a uma maior preocupação com o aprendente, a partir de uma perspectiva de aprendizagem aberta, e consequentemente um crescente investimento em atividades de tutoria e aconselhamento.

Há uma forte tendência a considerar que o maior problema dos sistemas educacionais atualmente é o de oferecer um ensino que habilite os estudantes para exercerem no futuro funções que ainda nos são desconhecidas ou indefinidas, o que implica que a educação deve preparar os jovens aprendentes para adquirirem autonomia suficiente -- capacidade de aprender - que lhes permita continuar sua própria formação ao longo da vida profissional. A formação de formadores não poderá fugir a esta lógica:

"A formação de professores não escapa a esta lei: estes devem, como o restante da sociedade, levar em consideração a inovação; mas esta deve ser preparada por uma formação adequada. (...) Todo o pessoal docente deve aceitar evoluir como as outras profissões" (Dieuzeide,1994:200).

A formação inicial de professores tem pois que prepará-los para a inovação tecnológica e suas consequências pedagógicas, e também para a formação continuada, numa perspectiva de formação ao longo da vida. Embora se possa observar uma certa melhoria no nível geral de formação dos professores (pelo menos nos países industrializados e mesmo no Brasil), tanto em termos de anos de estudos quanto em termos de conteúdos, isto não parece refletir-se na melhoria dos indicadores de qualidade do ensino em geral. Por outro lado, uma variável importante como a integração de novas tecnologias na formação inicial de professores permanece uma grande dificuldade, já que exige grande investimentos e profundas mudanças nos sistemas de ensino superior responsáveis por esta formação.

Podemos, no entanto, observar uma evolução positiva no que se refere à inovação pedagógica como, por exemplo, o sucesso das teorias construtivistas e metodologias ativas e à convicção da necessidade de formação continuada do professor em exercício. As contradições vividas pelos professores em seu cotidiano, onde eles encontram alunos muito diferentes dos tipos aos quais se referia sua formação inicial, e suas relações ambivalentes com as novas tecnologias, levam o professor a questionar sua formação inicial e buscar formas de atualização e de complementação. Parecem estar ficando evidentes, especialmente para os jovens profissionais do ensino, as contradições existentes entre sua formação inicial, suas próprias experiências de ensino e as demandas geradas no contexto em que trabalham. Esta situação pode ter desdobramentos positivos, pois tende a criar uma mentalidade de busca da formação continuada que vai gerar uma demanda efetiva que os sistemas educacionais terão que atender. E neste campo aEaD terá um papel extremamente importante a desmpenhar.

"Em resumo, a formação pedagógica se encontra em um momento oportuno para a promoção de métodos flexíveis e individualizados, baseados na escola. É um campo onde a educação a distância tem um potencial enorme" (Moon,1994: 78).

É importante ressaltar que, embora já não ocupe sozinho o centro do palco, o professor continua sendo essencial para o processo educativo em todos os níveis, especialmente na escola primária e secundária, e que suas funções -- ainda que multiplicadas e transformadas -- continuam indispensáveis para o sucesso da aprendizagem. Os professores formam um grupo prioritário e estratégico para qualquer melhoria dos sistemas educacionais. Considerando o contexto mundial de mudanças aceleradas em todas as dimensões da vida social que exigem adaptações dos sistemas educacionais para atender a novas demandas, Carmo propõe redefinir as finalidades da educação numa perspectiva de educação intercultural, voltada para o desenvolvimento social e para a construção da cidadania, e destaca o papel importante dos professores como grupo estratégico (Carmo,1997a:7).

Isto nos leva ao cerne do problema: qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores. Novas perspectivas e novas competências têm que ser desenvolvidas, a proposta de uma formação reflexiva do professor que pesquisa e reflete sobre sua prática tem que ultrapassar o mero discurso retórico e alcançar um grau maior de sistematização e gerar conhecimento científico novo no campo da pedagogia (Nóvoa,1995).

Blandin fornece algumas pistas para a definição das novas competências necessárias ao formador na perspectiva de uma renovação da educação e da formação. Segundo ele os profissionais da educação terão que desenvolver competências em quatro grandes áreas:

· cultura técnica, que significa um domínio mínimo de técnicas ligadas ao audio-visual e à informática, indispensáveis em situações educativas cada vez mais mediatizadas;

· competências de comunicação, mediatizada ou não, necessárias não apenas porque a difusão dos suportes mediatizados habitua os estudantes a uma certa qualidade comunicacional, ou a "bons comunicadores" mas também porque o professor terá que sair de sua solidão acadêmica e aprender a trabalhar em equipes, onde a comunicação interpessoal é importante;

· capacidade de trabalhar com método, ou seja, capacidade de sistematizar e formalizar procedimentos e métodos, necessária tanto para o trabalho em equipe como para alcançar os objetivos de qualidade e de produtividade;

· capacidade de "capitalizar", isto é, de "traduzir" e apresentar seus saberes e experiências de modo que outros possam aproveitá-los e, em retorno, saber aproveitar e adequar a suas necessidades o saber dos outros formadores, competência importantíssima para evitar a tendência, muito comum no campo educacional, de "reinventar constantemente a roda" (Blandin,1990:89).

Do ponto de vista teórico, a formação inicial e continuada de professores, para EaD como para o ensino presencial adequado ao presente e ao futuro, deve organizar-se de forma a atender a necessidades de atualização em três grandes dimensões : pedagógica, tecnológica e didática. A dimensão pedagógica se refere s atividades de orientação, aconselhamento e tutoria, e inclui o domínio de conhecimentos relativos ao campo específico da pedagogia, isto é, aos processos de aprendizagem, oriundos principalmente dos campos da psicologia, ciências cognitivas e ciências humanas, tendo como enfoque as teorias cionstrutivistas e as metodologias ativas e como finalidade desenvolver capacidades relacionadas com a pesquisa e a aprendizagem autônoma, que o professor precisa experimentar em sua própia formação para desenvolver com seus alunos.

A segunda dimensão, tecnológica, abrange as relações entre tecnologia e educação em todos seus aspectos: a utilização dos meios técnicos disponíveis, que inclui a avaliação, seleção e elaboração de estratégias de uso, bem como a produção de materiais pedagógicos utilizando estes meios, isto é, o conhecimento das suposições metodológicas que a utilização destes meios implica e a capacidade de tomar decisões sobre o uso e a produção de tais materiais.

A dimensão didática, enfim, diz respeito à formação específica do professor em determinado campo científico, e à necessidade constante de atualização quanto à evolução da disciplina, atualização esta que deve estar relacionada com a dimensão tecnológica, pois deve referir-se também ao uso de materiais didáticos em suportes técnicos (Martins Rodriguez,1994:14; Schneider,1995:19).

As sugestões e sínteses tentativas apresentadas nesta secção estão evidentemente longe de esgotar o assunto e limitam-se apenas a generalizar alguns pontos comuns encontrados em grande parte das experiências e propostas estudadas. Evidentemente, a problemática da formação de professores para EaD extrapola o âmbito científico e pedagógico da campo da educação para se situar no campo político e institucional, onde se jogam seus fatriores determinantes.

Aspectos institucionais

Uma das grandes dificuldades da EaD tem a ver com sua posição de baixo prestígio no campo da educação. Tendo sido considerada por longo tempo como uma solução paliativa, emergencial ou marginal com relação aos sistemas convencionais, a EaD é geralmente vista pelo público em geral e pelos atores no campo da educação -- mesmo por aqueles que nela atuam -- como uma segunda oportunidade para os que não tiveram acesso ou abandonaram o ensino regular. Esta percepção gera dúvidas quanto à qualidade do ensino oferecido por sistemas de EaD e tende a enfatizar os fracassos, não obstante o sucesso de muitas experiências e a credibilidade de algumas das grandes universidades abertas européias.

Os problemas de credibilidade junto ao público, às empresas, aos sistemas convencionais e às fontes fianciadoras oficiais de nível nacional e internacional podem acarretar dificuldades de financiamento que vão se refletir na qualidade do ensino oferecido.

No que se refere à estrutura organizacional, podemos identificar duas grandes categorias que agrupam uma grande variedade de tipos de instituição atuando na área da EaD, desde as primeiras fases da expansão desta modalidade de ensino, que chamaremos de instituições especializadas ("single.mode") e instituições integradas ("dual-mode").
As primeiras, especializadas, dedicam-se exclusivamente ao ensino a distância e seus exemplos mais típicos são as grande universidades abertas européias. A segunda categoria, integradas, inclui uma grande variedade de experiências de EaD desenvolvidas em instituições convencionais -- principalmente de ensino superior, mas não exclusivamente -- e encontramos alguns de seus exemplos mais importantes nos Estados Unidos e na Austrália.

A estas duas categorias já estabelecidas no campo da EaD, acrescenta-se um terceiro tipo, mais recente, que se organiza sob a forma de associação, rede ou consórcio, e significa um esforço de instituições educacionais que atuam na área do ensino a distância no sentido da cooperação institucional.

De modo geral, nas instituições especializadas de EaD, existe um equilíbrio entre a oferta de cursos formais regulares e ações não formais de ensino, ao contrário das universidades convencionais mais voltadas para a formação inicial, o que confere às universidades abertas um caráter mais orientado para as demandas do mercado e as torna mais aptas e mais "prontas", ou disponíveis, para enfrentar os desafios colocados pelas novas demandas de formação decorrentes das mudanças sociais e econômicas (Trindade, 1992:88).

Numa época de mudanças aceleradas como as das últimas duas décadas, certos cursos --currículos, programas e materiais -- podem tornar-se obsoletos com muito maior rapidez que nos primeiros anos de funcionamento destas instituições, o que reduz drasticamente sua efetividade. Muitas vezes determinados cursos têm que ser reformulados ou atualizados antes mesmo de terem seus custos amortizados, ou seja antes de sua duração mínima prevista (Raggat,1993:24).

Esta situação não implica apenas em custos financeiros adicionais e problemas de planejamento, concepção e produção de materiais, como gera também dificuldades pedagógicas e de pessoal, exigindo muitas vezes remanejamentos de equipes inteiras tornadas obsoletas e contratação de especialistas externos à instituição. O surgimento de novas demandas específicas no mercado de trabalho acrescentam complicadores à situação, pois ao mesmo tempo em que criam novas oportunidades produtivas que aportam novas fontes de recursos, podem também provocar a entrada no campo da EaD de novos provedores concorrentes, sejam empresas privadas de produção de materiais educativos, sejam instituições convencionais de ensino superior.

Estas dificuldades, que não são diferentes daquelas vividas pelas universidades convencionais, têm levado algumas universidades abertas a redefinirem sua oferta de ensino e reorganizarem suas estruturas numa perspectiva "pós-fordista", buscando diversificar cursos e materiais, produzir em escalas menores e introduzir formas de organização mais flexíveis e descentralizadas e horizontais, que permitem um retorno mais imediato e seguro, uma atualização mais rápida e um melhor atendimento às demandas. O grande problema é que estas adaptações exigem investimentos relativamente altos e dependem de financiamentos externos, já que as taxas cobradas aos estudantes não cobrem tais custos adicionais (Rumble,1995:15).

Uma alternativa de solução para estas dificuldades pode ser a associação e cooperação entre instituições de EaD e instituições convencionais de ensino superior de menor porte,que podem ou usar os materiais produzidos por aquelas instituições e fornecer um retorno de seus cursos, ou agências governamentais e empresas, que aportam recursos novos para novas produções.

As instituições classificadas como do tipo "integrado" ou "dual-mode" mostram-se menos vulneráveis aos problemas analisados acima, típicos das instituições especializadas, já que operando ao mesmo tempo como universidades convencionais de ensino presencial regular, estas instituições não só podem obter um retorno imediato de seus cursos, como gozam de maior credibilidade no campo da educação, o que lhes possibilita um maior acesso a fontes externas de recursos financeiros. Na realidade porém,esta afirmação é muito mais teórica que verdadeira. Na prática, as instituições integradas encontram dificuldades semelhantes de adaptação às novas exigências dos mercados.

É importante lembrar que a tendência provável das transformações no ensino superior em geral, com relação à integração das TIC e de formas mais abertas de aprendizagem, aponta para a implementação de sistemas mistos, presenciais e a distância, ou mais precisamente, para modalidades novas de ensino e aprendizagem, com cursos elaborados em torno de atividades presenciais com o professor, estudos autônomos dos alunos com diferentes mídias e atividades de tutoria e/ou monitoria e aconselhamento, asseguradas por professores assistentes e/ou estudantes de pós-graduação. Estas novas modalidades terão duas funções fundamentais: do ponto de vista sistêmico, elas permitirão otimizar recursos humanos altamente qualificados e expandir os sistemas sem custos adicionais proporcionais; desde uma perspectiva pedagógica, elas propiciarão o desenvolvimento de um processo de aprendizagem mais autônomo, preparando o estudante para a aprendizagem autônoma.

As experiências de EaD desenvolvidas em universidade convencionais têm mostrado que os sistemas "integrados" podem ser bastante eficientes e apresentam mais vantagens que os sistemas "especializados", uma vez que ocorrem efeitos de "sinergia" extremamente benéficos tanto para a modalidade presencial (beneficiada pelo aporte de novos métodos e materiais), quanto para a modalidade a distância, que pode ganhar em flexibilidade possibilitada pelo feed back mais imediato de seus cursos (Campion and Kelly,1988; Rumble,1992:43; Evans e Nation,1993:211; Carmo,1997a :301).

A terceira categoria de instituições de EaD agrupa vários tipos de associações, consórcios e colaborações entre diferentes instituições educacionais públicas e privadas, e outras instituições não educacionais (empresas, órgãos oficiais nacionais e internacionais,etc), que se constituem para oferecer serviços e produtos de educação e formação a distância, para seus associados, para corporações externas ou usuários individuais (Trindade,1992:88).

Este tipo de organização, que pode ter abrangência nacional ou internacional, tem como objetivo otimizar recursos (humanos, técnicos e financeitros), atualizar e melhorar a qualidade das formaçôes oferecidas, e atender às demandas novas dos mercados. No entanto tais consórcios são em geral de grande envergadura e extremamente complexos para organizar e gerir, devido sobretudo à grande heterogeneidade das instituições envolvidas, especialmente quanto à dependência administrativa, dificultando bastante o processo de tomada de decisões. Embora sua organização envolva questões complexas de ordem político-administrativa, estas instituições apresentam grandes vantagens para as universidades abertas e convencionais, seus membros, pois tendem a estarem mais conectadas com empresas e a beneficiarem de melhores informações sobre as necessidades do mercado de formação, e a terem melhores condições de acesso a fontes não governamentais de financiamento (Trindade, 1992:89).

Qualquer que seja o modelo organizacional da instituição de EaD, no entanto, um dos supostos de base desta modalidade de ensino deve ser repensado: a premissa econômica de que a EaD pode significar menores custos unitários embora implique altos investimentos iniciais de implantação. Ao contrário, as tendências da sociedades contemporâneas exigem que se pense em custos altos a serem amortizados a longo prazo, o que, considerando a diversidade e imprevisibilidade das novas demandas do mercado de trabalho, parece difícil de realizar. O uso de NTIC pode vir a melhorar a qualidade do ensino e a agilizar os processos de interação com os estudantes, mas dificilmente trará significativas economias, a não ser que seu uso integrado em instituições de ensino superior convencionais permita uma expansão realmente significativa de efetivos sem maior crescimento de pessoal. E mesmo neste caso, os investimentos iniciais em equipamentos técnicos e formação de pessoal docente serão bastante altos e amortizáveis em prazos bastante alargados. Isto exigiria no entanto a criação de programas genéricos o suficiente para resistirem à rápida obsoloscência típica das sociedades contemporâneas, de um lado, e de outro, flexíveis o bastante para poderem ser rapidamente adaptados e atualizados para atender a demandas emergentes e nichos de mercado. As instituições "integradas" (dual-mode) parecem apresentar melhores condições de otimizar seus custos na medida em que seus cursos e materiais podem atender a estudantes "on-campus" e "off-campus", melhorando a qualidade de seu ensino e expandindo seus efetivos, graças às inovações trazidas pelo uso de novas tecnologias e métodos. As universidades abertas e outras indtituições especializadas tenderão a associar-se para melhor resistir s pressoes de mercados em mutação.

Para finalizar, importante lembrar que a expansão da EaD na última década representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e consequentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados educação. Observa-se na década de 90, em muitos países industrializados, uma rápida expansão do ensino superior não acompanhado de uma expansão proporcional de recursos de ensino (Thorpe,1995:21). Neste quadro de crise do ensino superior, a EaD tem sido percebida ora como uma solução ora como uma ameaça:

"A EaD tem sido vista como o cavalo de Tróia da educação superior, permitindo a abertura, às forças da economia de mercado, do último bastião de relações não totalmente capitalistas entre o professor e o ?ensinado?. Como com o desenvolvimento das forças capitalistas em outros setores, não devemos esperar que este processo será apenas benigno, nem que haverá apenas vencedores e não perdedores" (Thorpe,1995:29).

Para esta autora, diretora do Instituto de Tecnologia Educacional da UKOU, a redução dos recursos públicos para a educação superior é uma realidade nos países industrializados que tende a generalizar-se por todo o planeta na esteira do neo-liberalismo pós-fordista, exigindo uma reformulação radical dos modelos de organização das universidades, que terão não apenas que encontrar novas fontes de financiamento, mas sobretudo que tornar-se mais produtivas e mais democráticas.

Para obtenção de ganhos neste processo de transformação do ensino superior, sobretudo em países periféricos como o Brasil, é condição indispensável que o impacto das forças de mercado seja de certa forma compensado por políticas coerentes e integradas que levem em consideração o fato que as universidades constituem não apenas agências de formação da força de trabalho altamente qualificada, cada vez mais necessária ao desenvolvimento econômico, mas as instituições responsáveis pela produção do conhecimento e "a consciência da nação e que elas não podem renunciar a este papel" (VillegasGrijalba,1995:76).

Maria Luiza Belloni

Universidade Federal de Santa Catarina

Fonte: www.educacaoonline.pro.br

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