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Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física

11 de Outubro

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física

MANUAL DE ATENDIMENTO

Cuidado é bom.

Mas na medida certa.

O Governo Federal criou o Passe Livre para Pessoas Carentes Portadoras de Deficiência em viagens interestaduais. Com essa medida, o número de passageiros com deficiência certamente vai crescer. E todos os funcionários precisam estar preparados para receber esses novos clientes. É você quem vai atender, orientar e acompanhar esses passageiros na estação de embarque, no transporte e no desembarque. Ofereça a sua ajuda, mas não exagere. Se for preciso, pergunte ao passageiro como você pode auxiliá-lo. Trate o portador de deficiência como um passageiro normal e não como um incapaz. Cuidado é bom. Mas na medida certa. Neste manual, você vai encontrar algumas dicas básicas de como atender a um portador de deficiência. Leia com atenção, use o bom senso e faça sua parte. Ajude a fazer do Brasil um país mais solidário.

Assentos e bagagens

Os assentos reservados para os portadores de deficiência devem estar, de preferência, na primeira fila das poltronas.

Os acompanhantes devem ser instalados em poltronas próximas às dos portadores de deficiência.

A bagagem e os equipamentos especiais devem ser transportados gratuitamente.

Os equipamentos indispensáveis à locomoção da pessoa portadora de deficiência devem ser transportados em lugar adequado e de fácil acesso.

Dicas de Comportamento

1. Deficiência mental

A pessoa com deficiência mental, na maioria das vezes, é carinhosa, disposta e comunicativa.

Não use palavras como "doentinho" ou "maluquinho", quando se referir a um portador dessa deficiência.

Cumprimente-o normalmente.

Quando for uma criança, trate-a como criança. Se for adolescente ou adulto, trate-o como tal.

Dê atenção. Expresse alegria e converse com ele até onde for possível.

Evite superproteção. Ajude somente quando for necessário.

A pessoa portadora de deficiência deve tentar fazer tudo sozinha.

2. Paralisia cerebral

Em geral, a pessoa com paralisia cerebral é inteligente e sensível.

Ela sabe que é diferente dos outros.

A pessoa com paralisia cerebral faz gestos faciais involuntários, anda com dificuldade ou, às vezes, não anda.

Não se impressione com seu aspecto. Comporte-se de forma natural. Ela merece todo seu respeito.

Você pode ajudá-la a seguir seu ritmo. Se não entender sua fala (ela pode ter problemas na fala), peça que repita.

3. Deficiência visual (pessoa cega)

Não se intimide em usar palavras como "cego", "ver" ou "olhar".

Os cegos também as usam.

Ofereça ajuda quando perceber que há necessidade.

Peça explicações ao cego como ele quer ser ajudado.

Para guiar uma pessoa cega, ofereça seu braço. Nunca a oriente pelo pescoço.

Oriente a pessoa cega para evitar obstáculos – meios-fios, degraus e outros.

Ao explicar direções a um cego, seja o mais claro possível.

Fale sobre os obstáculos à frente.

Indique as distâncias em metro.

Se não souber direcionar a pessoa cega, seja honesto. "Eu gostaria de ajudar, mas não sei como".

Ao guiar um cego para uma cadeira, direcione suas mãos para o encosto. Informe-o se a cadeira tem braços ou não.

Em lugares estreitos para duas pessoas passarem, ponha seu braço para trás. Desta forma, a pessoa cega pode segui-lo com menor dificuldade.

4. Deficiência auditiva (pessoa surda)

Não grite diante de uma pessoa com deficiência auditiva.

Fale em tom normal, a não ser que ela peça para levantar a voz.

Fale claramente, em velocidade normal, de frente para a pessoa surda. É importante para ela enxergar sua boca.

Use gestos e expressões faciais. Mudanças do tom de voz indicando sarcasmo ou seriedade não podem ser compreendidas pelos surdos.

Se um surdo estiver acompanhado de intérprete, fale diretamente ao surdo, não ao intérprete.

Ao conversar com uma pessoa surda, mantenha contato visual. Se você dispersar o olhar, para ela a conversa pode ter acabado.

Se você quiser falar com um surdo, chame sua atenção, sinalizando ou tocando no seu braço.

Se você não entender o que um surdo está falando, peça para repetir. Se mesmo assim não entender, peça para ele escrever. O importante é comunicar-se.

5. Deficiência física (em cadeira de rodas)

Não se apóie na cadeira de rodas. Ela é como a extensão do corpo da pessoa.

Se quiser oferecer ajuda, pergunte antes e nunca insista.

Caso aceite a ajuda, deixe o deficiente físico dizer como quer ser ajudado.

Não receie usar palavras como "correr" ou "caminhar". Os portadores de deficiência também as usam.

Se a conversa for demorar, sente-se no mesmo nível do olhar do usuário da cadeira de rodas.

Ao ajudar um usuário de cadeira de rodas a descer uma rampa ou degrau, use a marcha a ré. Isso evita que a pessoa perca o equilíbrio e caia para frente.

6. Deficiência física (com muletas)

Antes de ajudar, pergunte se a pessoa quer ajuda e como a quer.

Acompanhe o ritmo de sua marcha.

Tome cuidado para não tropeçar nas muletas.

Deixe as muletas sempre ao alcance da pessoa portadora de deficiência.

Fonte: www.transportes.gov.br

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física

11 de Outubro

A vida para uma pessoa portadora de deficiência física não é nada fácil. Se para pessoas sem qualquer problema físico, o dia-a-dia já é uma experiência estressante, imagine para quem depende de adaptações ou da ajuda de terceiros para se locomover. São muitos, aliás, os obstáculos enfrentados pelas pessoas portadoras de deficiências - de ordem social, política, econômica e cultural e não só os do cotidiano - distanciando-os bastante de conseguirem chegar ao ideal pretendido pelas Nações Unidas de "Participação Plena e Igualdade".

Isto porque o ponto crucial da questão estaria na relação entre o indivíduo e uma sociedade com padrões definidos, que alimenta a separação, ao tratar de forma inadequada os limites e as diferenças do outro. A anomalia se instala, quando não é dado um mínimo de condição às pessoas portadoras de deficiência de exercer o convívio em comunidade, incluindo aí aspectos fundamentais na vida de qualquer um, como educação, trabalho, habitação, segurança econômica, pessoal etc. Bom ressaltar que as pessoas portadoras de deficiência reivindicam a eliminação dos impedimentos a uma vida normal - o simples ir e vir, por exemplo - da mesma maneira que não esperam nenhum tipo de paternalismo ou piedade.

Esta via de conduta, inclusive, seria para eles algo ruim, uma vez que enfatiza o preconceito e estimula a exclusão, ao invés de inseri-los no meio social. Acabam sendo tratados, assim, como um problema e não como cidadãos que possuem seu potencial criativo ou de produção.

Dia 11 de outubro, as pessoas portadoras de deficiência física só desejam uma coisa de nós, sociedade: oportunidades e tratamento iguais.

Já andou pelas ruas da cidade? Percebeu que algumas calçadas são elevadas e que há pouquíssimas rampas de acesso a lugares mais altos? Que os motoristas no trânsito costumam ser estressados e o pedestre pouco respeitado? Ele, também, impaciente, nervosinho? E que em vias de maior velocidade e poucos sinais, existe uma ou outra passarela para facilitar a travessia? E os banheiros públicos, percebeu o aperto? Tamanho de elevadores - da maioria, pelo menos - tem cabimento?

Agora, passe isso tudo para uma pessoa portadora de deficiência e multiplique por três. Imaginou? Então. Pois é exatamente isto que você pensou o resultado da soma de obstáculos enfrentados por uma pessoa portadora de deficiência física na rotina do ir e vir. Ou seja, dá para notar que para uma pessoa com limitações físicas, a simples locomoção pelas ruas não é nem um pouco confortável.

Algumas cidades do país já demonstram sensibilidade nesse sentido, tomando providências para facilitar a vida dessas pessoas, mas são raras. O município de Niterói, no estado do Rio de Janeiro, por exemplo, adotou uma medida louvável. Para cada sinal de trânsito, foram adaptadas rampas nas calçadas, para que pessoas em cadeiras de rodas se locomovam mais livre e independentemente de ajuda.

É um começo.

Talvez por isso não seja coincidência que a sede do Comitê Paraolímpico Brasileiro tenha sido instaurada naquela cidade. Um outro começo.

O ESPORTE COMO EXEMPLO

Nada melhor do que o esporte para quebrar visões deturpadas de que pessoas portadoras de deficiência física são um estorvo ou problema para a sociedade.

No lugar do sentimento de piedade, aliás, deveria ser posto o de colaboração, educação e civilidade. Ou seja, a consideração a ser dispensada a uma pessoa portadora de deficiência teria de ser a mesma que deveríamos dispensar a qualquer pessoa não portadora.

Pois qual a diferença entre atletas "medalha de ouro" no basquete - no caso de serem paraplégicos ou não - senão a cadeira de rodas? Objeto externo à pessoa, que não a qualifica. Ambos superaram seus limites e deram o seu melhor. Ambos são primeiro no pódium. Da mesma forma, um mendigo portador de deficiência e um outro sem limitações físicas precisam igualmente de nossa solidariedade. Não há melhor ou pior, nos dois casos.

E a prova, em se tratando do esporte, se dá na quantidade de medalhas que os atletas paraolímpicos brasileiros trouxeram para o país competindo em disputas internacionais.

Bom lembrar que os Jogos Paraolímpicos acontecem desde 1960, sendo que o primeiro foi realizado em Roma, na Itália, com a participação de 23 países e 240 atletas. O Brasil competiu pela primeira vez no ano de 1972. Nos Jogos Paraolímpicos de Seul, em 1988, a delegação nacional obteve 27 medalhas, sendo quatro de ouro, dez de prata e treze de bronze. Na de Atlanta, em 1992, 21 medalhas - duas de ouro, seis de prata e 13 de bronze.

E nas Paraolimpíadas de Sidney 2000, na Austrália, o Brasil conquistou 22 medalhas: seis de ouro, dez de prata e treze de bronze.

Mas foi em 2004 que o Brasil obteve seu melhor desempenho nas Paraolimpíadas. Os jogos foram realizados em Atenas, durante onze dias de competições, das quais nosso país conseguiu 33 medalhas! Foram 14 de ouro, 12 de prata e sete de bronze. Em relação aos outros países, o Brasil ficou em 14º lugar no quadro de medalhas em Atenas. O primeiro lugar coube à China (63 ouros, 46 pratas e 32 bronzes), seguida por Grã-Bretanha e Estados Unidos.

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física

11 de Outubro

1. Introdução.

A Constituição Federal de 1988, em boa hora, elencou a cidadania, a dignidade da pessoa humana e os valores sociais do trabalho dentre os fundamentos de nosso Estado. E, mais, estabeleceu como um dos pilares de sustentação da ordem econômica nacional a valorização do trabalho, com a finalidade de propiciar existência digna e distribuir justiça social, através da redução das desigualdades sociais.

Restou evidente, também, a intenção do legislador constituinte de assegurar ao deficiente físico -num conjunto sistêmico de normas programáticas- condições mínimas de participação influente na vida ativa da sociedade brasileira. Num avanço sem precedentes, criaram-se as linhas básicas do processo de integração do deficiente físico à sociedade e ao mercado produtivo nacional.

Nosso objetivo, no presente trabalho, é enfocar o direito de trabalhar das pessoas portadoras de deficiência física. E, nesse ponto, sem dúvida, ainda há muito a ser feito, para que se cumpram os programas constitucionais e se reconheça padrão mínimo de dignidade a essas pessoas.

O direito do trabalho, como se sabe, é um ramo particular da ciência jurídica, com a característica marcante de procurar, nos limites impostos pela organização social, reduzir as desigualdades naturais entre empregados e empregadores, através de um conjunto de normas compensatórias. Mais especificamente, um conjunto de normas compensatórias, que visam equilibrar as relações entre o capital e o trabalho.

Aliás, cumpre aqui abrir um parêntese para lembrar que discriminações legais são instrumentos normativos fundamentais para conferir eficácia plena e real ao princípio da igualdade. Nesse sentido é por demais conhecida, e sempre moderna, a lição do mestre Rui Barbosa, sobre a necessidade de "tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais na medida em que eles se desigualam". É preciso observar, contudo, que só haverá adequação jurídica da norma discriminatória quando existir uma compatibilidade entre esta e os interesses acolhidos no sistema constitucional, como é o caso da tutela dos interesses da pessoa portadora de deficiência física.

Assim, se a tutela das relações laborais exige do legislador providências no sentido de minorar as desigualdades sociais, isso se faz ainda mais presente quando estamos diante das peculiaridades que envolvem o trabalhador portador de alguma deficiência física.

Essas considerações, a nosso ver, são fundamentais para que comecemos a apreciar o panorama atual da pessoa portadora de deficiência física no mercado de trabalho.

2. A Incidência do Princípio Isonômico.

O princípio da igualdade, sem dúvida, é o esteio de todas as garantias e prerrogativas de que goza a PPD. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da Revolução Francesa (art. 1º) - repetida, posteriormente, pela Declaração Universal dos Direitos do Homem (art. I e VI) - o estabelece como pilar das sociedades modernas. Todas as Constituições contemporâneas, por isso, tem feito dele princípio fundamental e indissociável da construção de uma sociedade justa e solidária.

A extensão jurídica do princípio, é preciso dizer, vai muito além daquela interpretação literal que dele se possa fazer. Ela postula que as desigualdades decorram exclusivamente da diferença das aptidões pessoais e não de outros critérios individuais personalíssimos, tais como sexo, raça, credo religioso. E é nessa extensão que se pode sustentar a aplicação de tratamentos desiguais para determinadas pessoas ou situações, sem que isso importe ofensa ao princípio.

O fundamental é que haja uma correlação entre o fator de discrímem e a desequiparação procedida, a justificar o tratamento jurídico discriminatório. Assim, nas relações laborais, pode-se dizer que a PPD deve estar habilitada e capacitada para o desempenho daquela atividade pretendida, para que possa pleitear a incidência da regra isonômica. Não pode, por exemplo, pretender desempenhar funções incompatíveis com a sua deficiência e/ou para as quais não esteja capacitada.

Atendidas essas premissas (compatibilidade entre a deficiência e a função e capacitação) haverá campo para a incidência da regra isonômica, visando assegurar iguais oportunidades entre as PPDs e os demais indivíduos, através de normas compensatórias. Aliás, em termos de direito do trabalho, a manifestação mais marcante do cânon constitui-se na igualdade de oportunidades, como bem dispôs a declaração da Filadélfia de 1944, ao indicar que "todos os seres humanos de qualquer raça, crença ou sexo têm direito de perseguir seu bem-estar material e seu desenvolvimento espiritual com liberdade e dignidade, segurança econômica e iguais oportunidades".

3. Primeiros Passos.

Não se pode estudar o tema sem antes fazer uma breve viagem ao passado. A inserção da PDD na comunidade sempre foi tema cujos debates eram restritos a poucas pessoas, em geral envolvidas direta e pessoalmente com a causa. A maior parte da população, com raras exceções, sempre esteve à margem das discussões e preocupações com os problemas vividos por tais pessoas, até mesmo por desconhecerem a causa.

Tanto os atenienses como os romanos já discutiam sobre a política a ser adotada com as PDDs.

Questionavam-se sobre a conduta a ser tomada: readaptá-las ou assisti-las?! Qual o caminho traria melhores resultados é a pergunta que, desde aquela época, pairava no ar?!

O assistencialismo foi, por muitas gerações, a resposta encontrada. Políticas governamentais baseavam-se numa visão paternalista, desconsiderando os potenciais das PPDs. Esta visão tinha como grande problema o afastamento destas pessoas da vida em sociedade, o total alijamento da PPD da comunidade e da possibilidade de influenciar nos destinos da comuna.

Com o Renascentismo a política assistencial cedeu lugar à necessidade de integrar a pessoa à comunidade, de fazê-la membro participante e ativo do meio em que habita. A preocupação não mais era proteger e amparar as PDDs; agora, as políticas tinham como meta trazê-las para o convívio, reintegrá-las através de políticas de readaptação.

A revolução industrial e, posteriormente, as duas grandes guerras foram eventos que contribuíram para o despertar desta nova visão. Na Europa e nos Estados Unidos, foram criadas diversas organizações e entidades preocupadas com a causa. A OIT destinou ao tema as Recomendações ns. 99/55 e 168/83 e também a Convenção n. 159/83.

No Brasil a questão, como de praxe, demorou a preocupar nossos governantes. A PPD, como se pode imaginar, sempre esteve, e continua a estar, à margem da participação desejada e verificada em países desenvolvidos. Ao contrário do que ocorria nos países europeus e na américa, a população brasileira não sofreu com nenhum evento de grandes proporções que contribuísse para a elevação da população de PPD. A evolução de nosso parque industrial se deu de forma lenta e somente se notou a partir da década de cinqüenta.

Devido a isso, políticas concretas sobre o tema somente começaram a aparecer na segunda metade deste século.

Em 17.10.78 o tema adquiriu status constitucional, através da Emenda n. 12, de autoria do Deputado Thales Ramalho, in verbis:

"É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica, especialmente mediante:

I - educação especial e gratuita;

II - assistência, reabilitação e reinserção na vida econômica e social do País;

III - proibição de discriminação, inclusive quanto à admissão ao trabalho ou ao serviço público e salários;

IV - possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos"

Todavia, como se vê, tratava-se de norma eminentemente programática, que poucos efeitos práticos surtiu no cotidiano das PPDs. A regulamentação de tal programa demorou a vir e a efetivação desse belo programa jamais se deu, numa dura demonstração de que, no Brasil, entre a teoria e a prática há um grande buraco negro.

4. Os Avanços da Carta Constitucional de 1988.

O trabalho, por certo, é instrumento de realização econômica, social e psicológica do ser humano, sem o qual não há como se falar em existência digna. Por isso mesmo, tanto se tem procurado estabelecer mecanismos para garanti-lo (estabilidade no emprego e proteção contra despedidas arbitrárias).

No Brasil das últimas décadas, salvo raros períodos de aquecimento da economia, a recessão é uma tônica. E para a PPD, que tem de enfrentar barreiras arquitetônicas e culturais à sua aceitação no mercado produtivo, conseguir emprego é um desafio. A superação, sempre, é fruto de muita luta.

Nesse contexto, podemos afirmar que a Constituição de 1988, como norma diretriz que é, representou o início do processo de reversão dessa dura realidade. Em primeiro lugar, pela adjetivação do Estado como "Democrático de Direito", o que representa a participação de todos os indivíduos na sua concreção diária.

De outra parte, pela elevação da cidadania, da dignidade da pessoa humana e dos valores sociais do trabalho a fundamentos da nação, objetivando o bem comum, através da construção de uma sociedade livre, justa e solidária, com redução das desigualdades sociais.

Essas diretrizes fundamentais foram ainda cercadas pelos seguintes programas em relação à PPD:

Proibição de qualquer discriminação no tocante a salário e critérios de admissão do trabalhador portador de deficiência (arts. 5º, caput, e 7º, inc. XXXI, da CF/88)

Reserva de cargos públicos, a serem preenchidos através de concurso, para pessoas portadoras de deficiência física (art. 37, VII, da CF/88)

Habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária (art. 203, IV, da CF/88)

Adaptação dos logradouros, dos edifícios de uso público e dos veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência física (arts. 227, § 2º, e 244 da CF/88).

Tratavam-se, contudo, de normas programáticas, que sem a devida regulamentação, tendiam a permanecer ineficazes e infrutíferas, incapazes de produzir os efeitos aguardados, como já havia ocorrido com a Emenda n. 12/78.

A propósito, válida a constatação de Ruy Ruben Ruschel, que apreciando o tema asseverou:

"Dentre as 'normas de eficácia limitada' costumam colocar-se as de 'princípio programático', mais curtamente chamadas 'normas programáticas. Tratam-se de 'simples programas a serem desenvolvidos ulteriormente pela atividades dos legisladores ordinários'. A esse tipo de normas correspondem quase sempre os 'direitos sociais', assim denominados pelos artigos 6º e seguintes da Carta Magna Brasileira de 1988.

É notório que os direitos sociais tendem a ser tratados como meras promessas, postergadas pela omissão do legislador em regulamentá-los e integrá-los. Enquanto as leis regulamentadoras não chegam, os direitos definidos na Carta Magna permanecem ilusórios, já que não podem ser garantidos pelo Poder Judiciário".

Carl Lowenstein chegou a classificar tais normas constitucionais como "normas pedagógicas", que se limitavam a enunciar os meios eficientes para a realização de um ideal. A par disso, mostravam-se eficazes, desde logo, como direitos fundamentais e paradigmas de uma nova visão da PPD, como um norte sócio-cultural a ser obedecido imediatamente por todos os indivíduos.

Dez anos após a promulgação do Texto Constitucional, é possível verificar que ela, de fato, inspirou uma grande transformação em nossa sociedade em todos os domínios nos quais seus tentáculos se fizeram presentes. E na área objeto de nosso estudo a situação não foi outra; a transformação da mentalidade brasileira para o problema aqui tratado é evidente e pode ser averiguado no dia-a-dia.

Os programas traçados na Carta foram regulamentados; o tema passou a ser discutido de forma clara e aberta pela sociedade; novelas enfocaram o assunto, dando-lhe projeção; PPDs foram eleitas para importantes cargos e alcançaram relevantes funções públicas; enfim, muita coisa mudou e fez com que o tema possa atualmente ser analisado com mais otimismo.

5. Panorama Atual.

5.1. Legislação Infraconstitucional. Competência.

Como se disse, a Constituição instituiu meros programas, que necessitavam de regulamentação para desencadear seus efeitos concretos.

Nosso sistema é federativo e, como se sabe, todos os entes que compõe a federação estão autorizados a legislar, face à autonomia que lhes é atribuída. Com isso, além da legislação federal -aplicável em todo território nacional-, temos também outros 27 ordenamentos jurídicos estaduais e mais aproximadamente 5.000 municipais.

Assim, é possível a existência de normas relativas à PPD em todas essas legislações, tendo em vista a competência comum e concorrente definida nos arts. 23, II, e 24, XIV, da CF/88, para a proteção, garantia e integração social da PPD. No tema em foco, contudo, deve-se levar em conta a competência privativa da União para legislar sobre matérias relativas ao direito do trabalho (art. 22, I, da CF/88), o que não retira, em nossa opinião, a iniciativa dos demais entes no sentido de estatuir programas em favor das PPDs em matérias trabalhistas. É preciso diferenciar a competência para estabelecer normas de direito do trabalho (privativa da União) da competência para criar mercados e condições de trabalho (comum a todos os entes).

Passemos, pois, sabedores deste quadro, a apreciar os avanços introduzidos no ordenamento jurídico nacional desde a promulgação da Carta da República de 1988.

5.2. Reserva de Cargos e Empregos.

5.2.1. No Serviço Público.

Num País caracterizado por longos períodos de recessão e por políticas econômicas e sociais desatentas aos crescentes níveis de desemprego, é natural a tendência do ser humano a procurar no serviço público uma oportunidade de trabalho. E no Brasil esta realidade não tem sido diferente, podendo ser facilmente constatada pelo número cada vez maior de inscritos nos concursos públicos. Em que pese o arrocho sofrido pelos funcionários públicos nos últimos cinco anos, período em que nenhum reajuste foi conferido à categoria, a segurança dos cargos e a certeza do pagamento das remunerações continuam a ser grandes atrativos para a população desempregada.

Nesse horizonte, foi de suma importância a reserva de vagas a serem preenchidas através de concurso público, programada pelo inciso VIII do artigo 37 da Carta Constitucional, verbis: "a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão".

Posteriormente, veio a regulamentação através da edição do Regime Jurídico Único dos Servidores Civis da União, Lei 8.112, de 11.12.90, que em seu artigo 5º, §2º, previu: "Às pessoas portadoras de deficiência é assegurado direito de se inscrever em concurso público para provimento de cargos cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras; para tais pessoas serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas no concurso."

Em que pese o valor e a importância da norma, é preciso criticá-la, no ponto em que fixa em até 20% a reserva de vagas, por impossibilitar, em certas circunstâncias, o seu cumprimento pleno. Isso ocorre sempre que o número de vagas for inferior a 5, casos e que o percentual de uma eventual vaga reservada resultaria maior do que aquele limite (1 em 4 = 25%; 1 em 2 = 50%).

Por isso, melhor agiria o legislador se retirasse tal vinculação, deixando ao administrador o poder discricionário e a liberdade para deliberar a respeito da necessidade e da conveniência do número de vagas a fixar, caso a caso, concurso a concurso. A lei de regência, a nosso ver, deveria estabelecer apenas o patamar mínimo de vagas, sem que estipulasse um percentual máximo de reserva de vagas, para evitar a incongruência acima denunciada.

De outra parte, pensamos que a norma constitucional, combinada com aquela ordinária que a regulamentou, são cogentes e, portanto, de aplicação obrigatória pelo administrador. Dessa forma, mesmo naqueles concursos em que os editais que não prevejam a reserva de quadros para as PPDs, por omissão ou incompetência do administrador, deve-se entender que há o privilégio implicitamente previsto; aliás, por força de lei previsto! Ora, se a lei exige a reserva, o administrador não possui discricionariedade suficiente para dispensá-la.

Quanto à habilitação para desempenhar o cargo ao qual se candidata, a lei dispõe que "é assegurado direito de se inscrever em concurso público para provimento de cargos cujas atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras". Trata-se de requisito subjetivo, a ser verificado já no momento em que o candidato se inscreve para prestar o concurso. Deferida a inscrição, não poderá o administrador, após superado todo o exaustivo e tormentoso processo seletivo, negar-se a dar posse ao candidato, nem que para isso sejam necessárias adaptações no setor. A prática de tal ato, sem dúvida, será ilegal e arbitrária, sendo passível de correção pela via do mandado de segurança. Eventuais prejuízos sofridos poderão ser pleiteados através de ação ordinária.

Por fim, é preciso deixar registrado que a PPD candidata em concurso público devem ser asseguradas todas as condições para que realize a prova em igualdade de condições com os demais candidatos. E nisso se incluem não só as facilidades necessárias, de acordo com o grau e tipo de deficiência física, como também àquelas relativas ao acesso livre e desimpedido aos locais de realização do certame.

Não havendo tal providência por parte do administrador encarregado, a PPD pode, inclusive, pleitear a anulação da etapa do certame, sem prejuízo de restituição dos cofres públicos contra eventuais despesas efetuadas (art. 37, §6º, da CF/88). Da mesma forma, o Poder Público poderá buscar, em ação regressiva, a restituição dos gastos efetuados na etapa anulada do certame, contra o administrador responsável pelo ato omissivo, desde que haja comprovação de dolo ou culpa (art. 37, §6º, da CF/88, "in fine").

5.2.2. Na Iniciativa Privada.

A norma contida no art. 7º, inc. XXXI, in fine, da CF/88 vinha se mostrando inócua diante da subjetividade ínsita ao empregador na contratação de seus empregados. É verdade que ao empresário o que interessa é a capacidade produtiva do candidato ao emprego; e, em muitas situações, uma PPD pode revelar maior capacidade para determinada tarefa do que outro candidato que não seja portador de qualquer deficiência. Isso, contudo, é de difícil constatação na prática cotidiana.

Tal constatação, a propósito, foi muito bem compreendida por Eduardo Gabriel Saad, que assim concluiu:

"De modo geral, a empresa não rejeita o deficiente que revela maior capacidade, para determinada tarefa, do que um outro candidato que não seja portador de qualquer defeito físico. O que importa ao empresário é que o rendimento do trabalho e a sua qualidade sejam bons. Em presença da realidade fática, não nos parece fácil provar-se que um empresário deixou de admitir um empregado por ser deficiente".

O certo é que prever, simplesmente, a proibição de qualquer procedimento discriminatório na admissão do portador de deficiência física não foi suficiente. Aliás, nem mesmo a tipificação de tal conduta como crime punível com reclusão de 1 a 4 anos, no art. 8º da L. 7.853/89, o foi. Na prática, a discriminação branca, ou seja, aquela natural do preconceito cultural vigente em nossa sociedade, continuava a imperar, sem que houvesse qualquer instrumento hábil para combatê-la.

Veio à lume, então, no bojo da lei de benefícios da previdência social - Lei 8.213, de 24.07.1991 -, norma que introduziu entre nós o sistema de quotas no preenchimento de cargos.

Segundo o artigo 93 da LBPS:

"A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência habilitadas, na seguinte proporção:

I - até 200 empregados: 2%;

II - de 201 a 500: 3%;

III - de 501 a 1.000: 4%;

IV - de 1.001 em diante: 5%".

§ 1ºA dispensa de trabalhador reabilitado ou de deficiente habilitado ao final de contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa) dias, e a imotivada, no contrato por prazo indeterminado, só poderá ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante.

§ 2ºO Ministério do Trabalho e da Previdência Social deverá gerar estatísticas sobre o total de empregados e as vagas preenchidas por reabilitados e deficientes habilitados, fornecendo-as, quando solicitadas, aos sindicatos ou entidades representativas dos empregados." (onde se lê Ministério do Trabalho e da Previdência Social leia-se Ministério da Previdência e Assistencial Social, por força do que dispõe a Lei 9.469/98, em seu artigo 13, inciso XVI);

Sem dúvida, merece elogios o programa aqui traçado, em que pese a impropriedade técnica do meio utilizado. O legislador, a nosso ver, equivocou-se ao inserir dispositivo de índole trabalhista em norma de natureza previdenciária. Mas o lapso está justificado pelos efeitos positivos da norma.

O valor principal da norma, sem dúvida, é a abertura de postos de trabalho para as PPDs. Agora, mesmo aqueles empresários que tiverem alguma espécie de preconceito em relação a PPD terão de garantir seus postos de trabalho, face à natureza cogente da norma. O desrespeito ao programa sujeitará o infrator a penalização de multa, em procedimento a cargo do Ministério Público do Trabalho.

Mas, além deste valor principal, da abertura de novos postos de trabalho, a norma possui outro atributo, qual seja o de incentivar a PPD a sair às ruas, de reintroduzi-la na sociedade, de propiciar o seu aperfeiçoamento sócio-cultural. Como bem observou o Prof. Guilherme José Purvin de Figueiredo, "não se tratará mais de pensar em ofertar empregos a portadores de deficiência em razão de um duvidoso sentimento de caridade do empresário, mas, simplesmente, porque a lei assim o determina. Essa exigência forçará os empresários a buscar, dentre o universo de PPDs, as de melhor potencial para o cargo oferecido.".

Sem dúvida, ai está o atributo de excelência da norma em comento: incentivar a PPD a melhorar o seu potencial, a aprimorar suas qualidades, a superar as barreiras que a sociedade lhe impõe.

Como esclarece o Prof. Ricardo Tadeu Marques da Fonseca, "deve a sociedade propiciar prioritariamente os meios aptos a inserir o portador de deficiência no convívio social, valorizando o seu trabalho e as suas qualidades pessoais". Sem dúvida, a norma em comento é um passo importantíssimo no rumo desse caminho.

Mas não se pode nunca esquecer que o mundo atual é marcado pela ideologia capitalista e pela primazia dos interesses econômicos sobre quaisquer outros. E, nesse contexto, como oportunamente alerta o Prof. Guilherme Purvin, ao analisar a adoção do sistema noutros países, e com base em dados da OIT, "foram constatados casos em que os empregadores pagavam as PPDs para ficar em casa, mantendo-as na folha de pagamento com a finalidade exclusiva de suprirem a sua quota. Em outros casos, o empregador preferia pagar as multas a manter empregados portadores de deficiência". Enfim, o interesse econômico à frente do interesse social.

Sem dúvida, é preciso atentar para essa constatação. Não podemos deixar que os interesse econômicos, na hipótese, sobreponham-se ao grande benefício social trazido pela norma. O emprego de todos os esforços necessários para que a norma seja efetivamente cumprida sempre será pouco.

Parece-nos que a penalização resultante do descumprimento da norma, em sua plenitude, além da sanção de multa (que deve ser estipulada em valores altos), deve-se constituir também na perda de privilégios, tais como obter certidão negativa de débitos junto ao INSS, participar de certames de licitação e outros. Se o motivo do descumprimento da norma for o interesse econômico, então é preciso fazer com que esse interesse desapareça, através de sanções pesadas.

5.3. Barreiras Arquitetônicas e Culturais.

As barreiras arquitetônicas, sem dúvida, representam a grande dificuldade de acesso da PPD não só ao mercado de trabalho, mas a todos os locais procurados no cotidiano.

Sobre o tema, discorreu com grande propriedade a arquiteta Adriana Romeiro de Almeida Prado, asseverando que:

"Barreiras são obstáculos que dificultam, principalmente, a circulação de idosos e de pessoas com deficiência, entendendo-se aquelas que andam em cadeiras de rodas, com muletas ou bengalasm que têm dificuldades na marcha, que possuem redução ou perda total da visão ou audição e, até mesmo, os indivíduos que apresentam uma redução na capacidade intelectual.

Quando esses obstáculos encontram-se em uma edificação denominam-se de barreiras arquitetônicas, mas essas dificuldades também podem ser observadas nas ruas e praças, nos equipamentos e mobiliários urbanos. Nesses casos, recebem o nome de barreiras urbanísticas ou ambientais.

(...)

Eliminar barreiras significa iniciar um processo de integração das pessoas com deficiências, pois dessa maneira é possível, entre outras coisas, facilitar a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho, já que tornar os ambientes acessíveis é condição para sua independência e autoconfiança.".

E, de fato, não existe nada que oprima mais a vida de uma PPD do que o pesadelo de se deparar com as malfadadas barreiras arquitetônicas. Degraus, portas giratórias ou estreitas, balcões e bilheterias altas, catracas na entrada de espetáculos, são apenas alguns dos obstáculos intransponíveis que retiram a independência da PPD.

As barreiras arquitetônicas, é bom que se diga, não dificultam apenas fisicamente a vida da PPD, mas afetam todo o seu íntimo, o aspecto psicológico de seu cotidiano.

Novamente são oportunas as palavras da arquiteta Adriana Prado, quando conclui e ensina que:

"A acessibilidade, para ser atingida, necessitará de diferentes arranjos do ambiente, de modo a permitir às pessoas usá-los de várias maneiras, tornando-os um espaço que as estimule e que elimine a frustração de vivenciar um espaço que as intimida.

A adaptação ao ambiente predispõe a busca a maior confiança em si próprio, contribuindo para que o indivíduo possa afirmar a sua individualidade, passando aos outros um novo referencial de sua imagem. Isso só é possível quando o espaço propõe às pessoas formas alternativas de explorá-lo.

(...)

A principal preocupação da acessibilidade é a integração dessas pessoas na sociedade. Hoje esse conceito evoluiu para o conceito de desenho universal, que se preocupa com a inclusão das pessoas com deficiência, onde a sociedade se conscientiza que nela existem pessoas com necessidades diferentes e de biotipos variados e que é preciso criar objetos, edifícios, espaços urbanos ou transportes que as levem em conta" (grifamos) .

O mais surpreendente é que nosso país dispõe de norma expressa no Texto Constitucional determinando que os logradouros e edifícios públicos devem propiciar o acesso adequado às PPDs. Prevê, inclusive, a adaptação daqueles já existentes à época da promulgação da Carta (arts. 227, § 2º, e 244 da CF/88).

E a previsão constitucional está devidamente regulamentada, com a edição da Lei n. 7.853, de 24.10.89, que prevê, em seu artigo 2º, verbis:

"Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste artigo, os órgãos e entidades da administração direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência e finalidade, aos assuntos objetos desta lei, tratamento prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo de outras, as seguintes medidas:

I a IV - (omissis)

V - na área de edificações:

a) a adoção e efetiva execução de normas que garantam a funcionalidade das edificações e vias públicas, que evitem ou removam os óbices às pessoas portadoras de deficiência, permitam o acesso destas a edifícios, a logradouros e a meio de transporte"

O que surpreende, pois, é o total descaso das autoridades para com a questão e o desrespeito explícitos aos mandamentos legais.

Na cidade de Porto Alegre, por exemplo, aonde resido, localizam-se os Tribunais Regional Federal e do Trabalho. Pois em ambos os prédios públicos, as medidas das portas não permitem o acesso e acomodação de uma cadeira de rodas. O mesmo pode-se dizer do prédio sede do Instituto Nacional do Seguro Social, aonde trabalho, que possui degraus no hall de entrada; degraus no acesso ao posto bancário e banheiros com o mesmo problema verificado nos Tribunais. O moderno prédio do Superior Tribunal de Justiça, na Capital Federal, em suas amplas salas de sessão, não permite acesso dos advogados portadores de deficiência física ao parlatório, caso precisem realizar sustentação oral. E essa lamentável constatação, por certo, se repetirá na maior parte dos prédios públicos que se visitar. Isso, sem dúvida, beira a raia do absurdo! e revela o total descaso dos administradores para com a questão.

O que esperar, então, dos prédios particulares e das instalações das empresas privadas?! Se os administradores públicos oferecem essa realidade à PPD, o que podemos exigir dos empresários?! Difícil enfrentar o problema, enquanto não tivermos pessoas conscientes, aptas e preparadas para enfrentá-lo; enquanto os paradigmas não forem substituídos e os valores invertidos.

O Superior Tribunal de Justiça teve oportunidade de se deparar com o exame da questão. Provocado a se manifestar em Recurso Ordinário em Mandado de Segurança impetrado por Deputada Estadual do Estado de São Paulo, portadora de deficiência física, contra ato do Presidente da Assembléia Legislativa local que não lhe propiciava meios de acesso à tribuna parlamentar, o Tribunal, concedeu a segurança.

Sob a relatoria do eminente Ministro José Delgado, foi emitindo lapidar precedente, que restou assim ementado:

"CONSTITUCIONAL. MANDADO DE SEGURANÇA. PARLAMENTAR. DEFICIENTE FÍSICO. UTILIZAÇÃO DA TRIBUNA DA ASSEMBLÉIA LEGISLATIVA. ACESSO NEGADO. ILEGALIDADE. IGUALDADE DE TRATAMENTO. VALORIZAÇÃO DE PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL.

1. Concessão de mandado de segurança em favor de Deputada Estadual portadora de deficiência física para que sejam criadas condições materiais, com a reforma da Tribuna para lhe permitir fácil acesso, de expor, em situação de igualdade com os seus pares, as idéias pretendidas defender, garantindo-lhe o livre exercício do mandato.

2. Odiosa omissão praticada pelo Presidente da Assembléia Legislativa por não tomar providências no sentido de adequar a Tribuna com acesso fácil para a introdução e a permanência da impetrante em seu âmbito, a fim de exercer as prerrogativas do mandato em posição equânime com os demais parlamentares.

3. Interpretação do art. 227, da CF/88, e da Lei nº 7.853, de 24/10/89.

4. Da Tribuna do Egrégio Plenário Legislativo é que, regimentalmente, serve-se, obrigatoriamente, os parlamentares para fazer uso da palavra e sustentar posicionamentos e condições das diversas proposições apresentadas naquela Casa.

5. É a Tribuna o coração do parlamento, a voz, o tratamento democrático e necessário a ser dado à palavra de seus membros, a própria prerrogativa máxima do Poder Legislativo: o exercício da palavra.

6. A Carta Magna de 1988, bem como toda a legislação regulamentadora da proteção ao deficiente físico, são claras e contundentes em fixar condições obrigatórias a serem desenvolvidas pelo Poder Público e pela sociedade para a integração dessas pessoas aos fenômenos vivenciados pela sociedade, pelo que há de se construírem espaços acessíveis a elas, eliminando barreiras físicas, naturais ou de comunicação, em qualquer ambiente, edifício ou mobiliário, especialmente nas Casas Legislativas.

7. A filosofia do desenho universal neste final do século inclina-se por projetar a defesa de que seja feita adaptação de todos os ambientes para que as pessoas com deficiência possam exercer, integralmente, suas atividades.

8. Recurso Ordinário em Mandado de Segurança provido para reconhecer-se direito líquido e certo da impetrante de utilizar a Tribuna da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, nas mesmas condições dos demais Deputados, determinando-se, portanto, que o Presidente da Casa tome todas as providências necessárias para eliminar barreiras existentes e que impedem o livre exercício do mandato da impetrante.

9. Homenagem à Constituição Federal que deve ser prestada para o fortalecimento do regime democrático, com absoluto respeito aos princípios da igualdade e de guarda dos valores protetores da dignidade da pessoa humana e do exercício livre do mandato parlamentar." (STJ - 1ª Turma - ROMS 9613/SP - Rel. Min. José Delgado - DJ 01.07.1999, p. 119);

Aliás, o referido precedente é lapidar não só pelo brilhante voto do eminente ministro relator, mas também pelas demais manifestações geradas no curso de seu trâmite. O ilustre representante do Ministério Público paulista, Procurador Washington Epaminondas M. Barra, ofereceu lúcidas respostas, em seu parecer, que tomamos a liberdade de transcrever:

"Por quanto tempo mais soluções paliativas, tal como a de excetuar a regra disposta no Regimento Interno, permitindo à nobre deputada o uso da palavra através do microfone de apartes continuarão existindo, com clara intenção de ludibriar os ditames constitucionais? Ou se estabelecerá o eterno e vexatório procedimento de carregar as pessoas que se locomovem através de cadeira de rodas nos edifícios de uso público? Será esta forma procedimental o reflexo da melhor interpretação do direito ao acesso adequado?

O interesse público que há de se reconhecer e considerar traduz-se justamente na satisfação do direito das pessoas portadoras de deficiência de ter acesso aos edifícios públicos e de uso público.

No caso em exame, mais límpida e inequívoca nos parece a obrigatoriedade de respeito ao direito da ilustre deputada impetrante, de exercer os atos decorrentes da atividade parlamentar da mesma forma como o fazem os demais representantes do Legislativo paulista"

De tudo que foi exposto, é possível concluir que, sendo a sociedade moderna plural, é necessário considerar a diferenciação das pessoas na hora de planejar qualquer objeto. Deve-se abandonar a idéia de desenhar projetos para homens perfeitos e adotar a filosofia do desenho universal. O caminho é romper com as barreiras, direcionando os esforços no sentido da integração plena da PPD no meio em que vive.

5.4. Seguridade Social.

A seguridade social é um conjunto de ações estatais que compreende a proteção dos direitos relativos à saúde, previdência e assistência social (art. 194 da Carta Constitucional). Funda-se no princípio da solidariedade, pelo qual aqueles indivíduos detentores de maiores riquezas devem auxiliar os menos abastados. Essa a premissa mestra que deve guiar qualquer iniciativa no sentido de organizar políticas no campo da seguridade social.

Com relação à PPD, alguns aspectos chamam a atenção e diferenciam o tratamento da questão:

1) o direito à habilitação e reabilitação profissional

2) o direito à renda mensal vitalícia. Passemos, pois, a apreciá-los, à luz da legislação de regência

3) o enfoque diferenciado da tutela previdenciária,

O artigo 203 da Constituição Federal trouxe duas importantes novidades a respeito da questão. Nos incisos IV e V ficou estabelecido que:

"Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente da contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:

I a III - (omissis)

IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária;

V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei"

Em que pese as críticas que a seguir vamos expor a respeito de certos aspectos da norma, ela, sem dúvida, representou efetivo avanço em relação ao tema.

Em primeiro lugar, quanto à habilitação e reabilitação das PPD e a promoção de sua integração à vida comunitária, houve importante progresso, tendo em vista que, anteriormente, apenas os segurados da previdência - ou seja, aqueles que contribuiam para o sistema - possuíam tal direito. Com a nova ordem constitucional, o direito se estendeu a toda e qualquer PPD, como um direito de natureza assistencial e não mais exclusivamente previdenciária.

A Lei n. 8.742, de 07.12.93 (LOAS), silenciou a respeito do tema, fazendo-nos concluir pela aplicação, à matéria, das disposições análogas contidas na lei de benefícios da previdência social, que traz os seguintes preceitos:

Art. 89. A habilitação e a reabilitação profissional e social deverão proporcionar ao beneficiário incapacitado parcial ou totalmente para o trabalho, e às pessoas portadoras de deficiência, os meios para a (re)educação e de (re)adaptação profissional e social indicados para participar do mercado de trabalho e do contexto em que vive.

Parágrafo único. A reabilitação profissional compreende:

a) o fornecimento de aparelho de prótese, órtese e instrumentos de auxílio para locomoção quando a perda ou redução da capacidade funcional puder ser atenuada por seu uso e dos equipamentos necessários à habilitação e reabilitação social e profissional;

b) a reparação ou a substituição dos aparelhos mencionados no inciso anterior, desgastados pelo uso normal ou por ocorrência estranha à vontade do beneficiário;

c) o transporte do acidentado do trabalho, quando necessário.

Art. 90. A prestação de que trata o artigo anterior é devida em caráter obrigatório aos segurados, inclusive aposentados e, na medida das possibilidades do órgão da Previdência Social, aos seus dependentes.

Art. 91. Será concedido, no caso de habilitação e reabilitação profissional, auxílio para tratamento ou exame fora do domicílio do beneficiário, conforme dispuser o Regulamento.

Art. 92. Concluído o processo de habilitação ou reabilitação social e profissional, a Previdência Social emitirá certificado individual, indicando as atividades que poderão ser exercidas pelo beneficiário, nada impedindo que este exerça outra atividade para a qual se capacitar.

Em que pese o artigo 89, em seu parágrafo único, defina o que compreende o benefício de reabilitação profissional, parece-nos que o benefício tenha um alcance muito mais amplo. A reabilitação, s.m.j., não se resume à concessão de aparelhos e transporte para a PPD; além disso, ela deve englobar um conjunto de providências aptas à reintrodução da pessoa no mercado de trabalho e do contexto em que vive. E isso passa, sem dúvida, por um programa de educação, conscientização e preparação da PPD quanto à nova realidade a ser enfrentada.

Importante anotar que a restrição contida no artigo 90 supra transcrito, que prevê como beneficiários apenas os segurados e dependentes, não se aplica ao caso, tendo em vista a norma constitucional é clara ao ditar que "a assistência social será prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição". Então, o benefício de habilitação e reabilitação de PPDs, arrolado entre o conjunto de ações assistenciais, é obrigatório para com todos que dele necessitarem, independente da qualidade de segurado ou não da previdência.

No tocante à renda mensal vitalícia, tornou-se ela um direito de toda "pessoa portadora de deficiência e ao idoso com 70 anos ou mais, desde que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção e nem de tê-la provida por sua família". Representou, também, um importante avanço de nossa nova ordem constitucional. Porém, um tímido avanço, devido aos exagerados requisitos e à parca renda concedida.

Primeiramente, deve-se dizer que o benefício é inacumulável com qualquer outro benefício de natureza previdenciária. Salvo engano nosso, não há qualquer justificativa para tal vedação. Aliás, ela contraria o pensamento dominante de que as prestações assistenciais devem primar pela integração do deficiente à sociedade.

Sobre o tema, é oportuno transcrever passagem de artigo de lavra do Prof. Celso Barroso Leite, no qual faz análise de um estudo sobre "O problema da assistência social na Alemanha: o dilema da reforma", de autoria de Christian Thimann. No referido artigo o professor informa que: "Daí resulta, segundo Thimann, que 'o sistema tributário e assistencial desestimula os alemães a aceitar trabalhos de baixa remuneração ou empregos de meio expediente enquanto estiverem recebendo assistência social'; ou seja, a exercer atividade remunerada que lhes dêem direito aos benefícios da previdência social. Isso leva, então, ao que chama de 'armadilha previdenciária'. Ele considera difícil estabelecer comparações no nível internacional, mas a seu ver 'o problema do desincentivo ao trabalho é o mesmo em todos os países' ".

Com a vedação de acumular o benefício, algumas PPDs simplesmente se acomodam com a renda auferida, desistindo da possibilidade de se reintegrar no mercado de trabalho ou, quando o fazem, optando pela clandestinidade, para permanecer com a renda do benefício assistencial. Estamos, sem dúvida, diante do que o alemão Christian Thimann denominou de "armadilha previdenciária". Por isso, mostra-se equivocada a previsão de que o benefício é inacumulável com qualquer outro.

A garantia de um salário mínimo, também, nos parece por demais aquém das necessidades de uma PPD. É preciso considerar, no ponto, os gastos efetuados por essas pessoas com remédios, aparelhos ortopédicos, deslocamentos e outras necessidades decorrentes da deficiência. A colocação de apenas parte desses gastos numa planilha levará à conclusão de que a renda de um salário mínimo é insuficiente para cobri-los e irrisória para garantir uma existência digna à PPD.

Como ensina o Prof. Celso Barroso Leite, a assistência social "deve ter como finalidade apenas o atendimento das suas necessidades básicas, proporcionando-lhes o que a legislação considera os mínimos sociais". Ora, se o salário mínimo em nosso país, sabidamente, não se presta à garantia de uma vida digna, não pode ele servir de referencial ao cálculo do benefício.

A respeito do requisito da comprovação de que a renda mensal da família per capita seja inferior a 1/4 (um quarto) do salário mínimo (art. 20, §3º, da L. 8.742/93), estamos plenamente de acordo com a Dra. Walküre Lopes Ribeiro da Silva, quando sustenta a sua inconstitucionalidade. Ao analisar a decisão do Plenário da Suprema Corte, que concluiu pela constitucionalidade da referida norma, no julgamento da ADIMC 1232-DF, a professora manifestou-se, de forma corajosa, dizendo que "a linha de argumentação do Supremo Tribunal Federal é falaciosa, pois reduz a eficácia do dispositivo constitucional sob o pretexto de garantir a sua aplicação.".

De fato, parece-nos que a disposição da LOAS é inconstitucional. A nosso ver, aliás, o deficiente físico deveria fazer jus à percepção do benefício pelo só fato de ser portador de deficiência, sem que houvesse qualquer outro requisito e independentemente da renda que ele ou sua entidade familiar auferisse. Pouco adianta estabelecer/prever um benefício assistencial e depois criar uma série de requisitos que praticamente impossibilitam o seu gozo.

Com relação ao financiamento dos benefícios assistenciais, entendemos que a sua responsabilidade é da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, conforme expressa previsão dos artigos 12 e 28 da LOAS. O INSS, no caso, possui apenas a estrutura e os meios físicos e humanos necessários à concreção dos programas. Por isso, a responsabilidade do Instituto Previdenciário diz respeito apenas à operacionalização, na esfera administrativa (art. 43 do Decreto n. 1744/95, sendo todos recursos relativos à concessão dos benefícios repassados pelos entes públicos mencionados.

Todavia, o INSS vem respondendo em demandas aforadas por PPDs, sendo, inclusive, responsabilizado pelo pagamento das despesas relativas aos benefícios.

Quanto ao benefício de renda mensal vitalícia, a questão já foi por demais discutida em nossos pretórios, tendo o Superior Tribunal de Justiça uniformizado o entendimento a respeito da matéria, no sentido de que o INSS é parte legítima para figurar no pólo passivo das referidas demandas junto com a União Federal.

No mesmo sentido se posicionou o TRF da 4ª Região, através da edição da Súmula de n. 61.

Sobre a tutela previdenciária da PPD, parece-nos que há muito a discutir. O tema ainda não mereceu preocupação por parte da comunidade e, muito menos, do legislador pátrio. Não há como negar que a realidade de uma PPD é diversa, mais desgastante e onerosa, o que enseja, sem dúvida, especial proteção de seus interesses.

Sabemos que a previdência social tem por finalidade precípua a substituição da renda auferida pelos indivíduos em virtude das contingências e condições previstas em lei. Dentre tais contingências enquadram-se aqueles eventos que retiram a capacidade do trabalhador. E a perversa realidade das PPDs, submetidas a esforços físicos e psicológicos brutais durante a sua vida laborativa, sem dúvida, autoriza-nos a sugerir o fomento da discussão de novas perspectivas, como, por exemplo, a redução do período laborativo, com antecipação do direito ao jubilamento.

Com certeza, vários argumentos seriam levantados contra tal proposta, especialmente aquele da necessidade de cuidar do lado econômico do sistema previdenciário, mesmo que isso custe alguns sacrifícios do lado social. A palavra do Prof. Celso Barroso Leite, novamente, serve de lição.

Comentando este falacioso argumento, o mestre ensina que: "O empenho de corrigir erros e aperfeiçoar deve ser permanente e é sempre legítimo, na previdência social como em tudo mais. O que não se justifica é pretender subordinar a discutíveis interesses econômicos conquistas sociais que amenizam as agruras da existência humana. Várias delas estão mais uma vez na alça de mira e todo cuidado é pouco." . Parece-nos que por esse caminho deve trilhar a discussão, colocando-se em primeiro plano a necessidade de tutelar os interesses sociais.

6. Conclusões

Do exposto, é possível concluir que muitos avanços legislativos tivemos em nosso país na última década. Também é possível constatar, na prática, alguns avanços culturais e sociais no trato do problema das PPDs. Mas todas as conquistas, sem dúvida, representam muito pouco na luta pela integração da PPD na sociedade.

Ainda há muito a ser feito, pois milhares de pessoas continuam à margem da vida, escondidas atrás de dificuldades e barreiras, que são mínimas e imperceptíveis para alguns, mas que se constituem em obstáculos intransponíveis nas atividades do cotidiano das PPDs.

Como bem observou a Profª Walküre Lopes Ribeiro da Silva, "o problema que enfrenta o portador de deficiência não é a ausência de leis. Sob o ponto de vista da validade temos leis que seriam perfeitamente aplicáveis aos casos concretos. O grande problema é o da eficácia das normas existentes". Estamos plenamente de acordo com essa lúcida e esclarecida opinião. De fato, alcançamos um nível razoável de proteção legal para as PPDs e, como se notou no decorrer da exposição, poucas alterações e inovações legislativas se fazem necessárias. Todavia, a concreção dos programas estabelecidos, a transformação das idéias em realidade, continua a ser um grande desafio de nossa sociedade.

A solução da maioria dos problemas enfrentados, como se disse, passa por mudança do ponto de vista sócio-cultural. E, para que esta solução se viabilize, o engajamento da sociedade civil é fundamental. O desafio, em suma, é de toda a coletividade. Não podemos esperar que o Estado alcance tudo a todos. A sociedade precisa se integrar neste processo; deve sim exigir que o Estado cumpra o seu papel de agente financeiro e regulador; mas deve, também, participar ativamente, colocando em prática as idéias.

Não basta que tenhamos belas leis securitárias e trabalhistas, um exemplar sistema de compensação das desigualdades, de programas de integração da PPD à comunidade. É preciso que tudo isso seja efetivamente implementado através da participação ativa da sociedade civil.

Luiz Claudio Portinho Dias

Fonte: www.institutointegrar.org.br

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física

11 de Outubro

Deficiência Física

Conhecendo o aluno com deficiência física

Organização básica do Sistema Nervoso

O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros.

Experiência Sensorial >> Processamento das Informações >> Emissão de Comportamento

Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em processos intelectuais.

A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós e descartamos outras não relevantes.

Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportunidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto-avaliação e aperfeiçoamento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que poderemos aprender no curso de nossas vidas. Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19):

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos esquemas.

E continua o documento...

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.

O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e expressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e abstratos.

Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: “É a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro”.

Desta forma podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações.

Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:

Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor, pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada, com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo.

Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.

O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido.

Plasticidade Neural

Uma das importantes características do Sistema Nervoso é denominada “Plasticidade Neural”. Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a forma ou alterar a forma e funcionamento a partir da demanda ou exigência do meio.

A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento normal e também em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, após sofrerem agressões e lesões neurológicas.

Durante o 1ª ano de vida da criança percebemos alterações constantes de sua expressão motora com progressivo incremento de habilidades.

Essa evolução normal corresponde às aquisições do desenvolvimento motor normal, determinado filogeneticamente, ao longo da evolução. Sabemos, portanto, que a qualidade de oportunidades e vivências dessa criança acelerará ou retardará essa evolução.

O desenvolvimento englobará também interferências de fatores genéticos e ambientais e neste ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos e grupos de indivíduos com características genéticas distintas.

Posteriormente o desenvolvimento evolui para o surgimento de habilidades, que dependem de aprendizado específico e por isso acontece somente naqueles que receberam estímulos próprios para o desenvolvimento dessa habilidade.

No curso de todo o desenvolvimento humano os fatores ambientais estarão provocando e instigando o desenvolvimento dos centros neurológicos que vão se organizando e reorganizando a partir desta demanda.

Pessoas que sofreram lesões neurológicas não fogem desta regra, elas devem então reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas.

Mais do que nunca, a “oportunidade” fará a diferença e precisaremos instigar através da estimulação os “centros de controle” a reorganizarem-se para assumir a função da parte lesada. Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de estímulos proporcionados à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de suas potencialidades e isso justifica a importância de criarmos oportunidades comuns de convivências e desafios para o desenvolvimento.

A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências significativas de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir escola, aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em companhia de outras crianças em sua comunidade. (MEC, 2003, p. 12)

A educação infantil, nesse contexto, tem duas importantes funções: „cuidar‰ e „educar‰. Cuidar tem o sentido de ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, atender às necessidades básicas, valorizar e desenvolver capacidades. Educar significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, pp. 23 e 24)

Como fica o conhecimento sobre a plasticidade neural no ambiente escolar?

O ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma criança ou um jovem dos desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, apesar das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras ao indivíduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades perdidas ou que nunca foram desenvolvidas. Se propusermos situações de acordo com a limitação da criança, ela não encontrará motivos para se sentir desafiada.

Uma criança com atraso no desenvolvimento motor, ou com uma paralisia cerebral, quando incluída em ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para se sentir provocada a desenvolver habilidades que não desenvolveria em um ambiente segregado.

Importância da Estimulação Precoce

No processo de desenvolvimento, uma das coisas que diferencia um bebê com deficiência física de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se para explorar espontânea e naturalmente o meio, passa a ter privações de experiências sensoriais. Justifica-se, então, a importância da intervenção em estimulação precoce dessa criança, favorecendo com que ela tenha uma relação rica com o outro e com o meio. A educação infantil, proposta nos espaços da creche e pré-escola, possibilitará que a criança com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma idade estão vivenciando: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e espaço e afeto.

Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pequena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra criança de sua idade.

Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança, independentemente de sua condição física, intelectual ou emocional, um bom programa de educação infantil do nascimento aos seis anos de idade. Efetivamente, esses programas têm por objetivos o cuidar, o desenvolvimento das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção da aprendizagem, da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes formas de comunicação e de expressão artística. O mesmo referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) recomendado para as outras crianças é essencial para estas com alterações significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois valoriza: o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil, e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma. (Brasil, 2003, p. 9)

Deficiência: Terminologia e Educação Inclusiva

A terminologia é uma questão complexa, mas discussões realizadas têm demonstrado que podemos aliar as classificações à perspectiva inclusiva.

Uma primeira análise dos estudos terminológicos compreende a classificação adotada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), a qual evoluiu de acordo com a concepção sobre as pessoas com deficiência e conforme a saúde foi interagindo com as outras áreas do conhecimento. A classificação denominada International Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida em Português como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID), traz termos avançados em relação a épocas anteriores.

Essa classificação foi lançada em 1976, em Assembléia Geral da Organização Mundial da Saúde em caráter experimental, e publicada em 1980, tal é a fragilidade das categorizações. A ICIDH é baseada na trilogia impairment (deficiência), disability (incapacidade) e handicap (desvantagem). A deficiência é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma estrutura ou função do corpo; a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho do indivíduo e a desvantagem diz respeito à condição social de prejuízo, resultante da deficiência e/ou incapacidade.

Uma situação de incapacidade pode ser transformada e podemos exemplificar com o caso de um aluno com deficiência visual – baixa visão, freqüentando a sala de aula do ensino regular. Ele tem uma deficiência, mas se a escola produz a ampliação das letras dos textos usados na sala de aula, produz cadernos com pautas espaçadas, tem lupas manuais ou eletrônicas, com certeza ele não terá uma incapacidade de lidar com a escolarização, porque o ambiente possibilitou condições de acessibilidade.

O estudo da terminologia com base nos documentos da OMS confirma a idéia de que os serviços de educação especial são de fundamental apoio ao ensino regular para que não transformemos a deficiência em uma incapacidade.

A OMS não cessa aí sua discussão sobre classificação das pessoas com deficiência e, no fim de 1997, a ICIDH passa por uma intensa revisão. Surge, então, a ICIDH2, com base em outra trilogia: deficiência, atividade e participação. A nova abordagem não nega a deficiência, demonstrando que é necessário assumi-la para superá-la. O conceito de deficiência, portanto, permanece; o de atividade refere-se à execução propriamente dita de uma atividade do indivíduo e não a sua aptidão em realizá-la; o de participação compreende a interação entre o indivíduo e o ambiente. Para Dischinger (2004, p. 20) a principal diferença entre as duas ICDHI é que a segunda não se prende às qualidades da deficiência, mas tende a abordar os recursos necessários aos indivíduos para a criação de ambientes menos restritivos que favoreça a participação de todos.

Para não cairmos em interpretações equivocadas e preconceituosas, é necessário atrelar as terminologias aos seus conceitos. De acordo com Fávero (2004, p. 22), “quanto mais natural for o modo de se referir à deficiência, como qualquer outra característica da pessoa, mais legitimado é o texto”.

Em 2001, uma terceira classificação foi lançada pela OMS, agora intitulada International Classification of Functioning, disability and Health (ICF), em português, Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrição e Saúde.

Essa descreve a vida dos indivíduos de acordo com sua saúde. A nova classificação surge devido a uma interação da saúde com as questões sociais. As inovações dessa classificação são as medidas sociais e judiciais tomadas para garantir acessibilidade e tratamento específico aos que necessitam. O termo funcionamento traz uma questão positiva que é a de relacionar as funções e as estruturas do corpo com as atividades e a participação dos indivíduos. São todas as atividades que o indivíduo pode desempenhar na sociedade, levando em consideração os acessos promovidos.

A incapacidade, segundo Dischinger (2004, p. 23), de realização de alguma atividade não é somente o resultado da limitação da função corporal, mas também o da interação das funções corporais e as demandas, costumes, práticas e organização do meio em que está inserido.

Sabemos que não são as terminologias que definem nossa atitude perante uma pessoa com deficiência. A exemplo disso, o aluno pode ter uma deficiência sem sentir-se deficiente quando o poder público provê, em suas escolas, meios de acessibilidade que garantem o direito de ir e vir de uma criança ou jovem e quando as barreiras de aprendizagem são removidas pelos recursos disponíveis, tanto materiais quanto humanos.

A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do ser humano, seja ela física, psicológica ou sensorial. O indivíduo pode, assim, ter uma deficiência, mas isso não significa necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser minimizada quando o meio lhe possibilitar acessos.

As terminologias da OMS colaboram no sentido de não concebermos a deficiência como algo fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma naturalização de modo a negar os processos de evolução e de interação com o ambiente. A conceituação da deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de atendimentos, recursos materiais, condições sociais e escolares. A OMS, como vimos, não negou a deficiência, mas cumpre observar que a sua intenção não é a de discriminação.

Ela faz a diferenciação pela deficiência para conhecer quais as necessidades do indivíduo. A Guatemala, promulgada no Brasil pelo Decreto nª 3.956/2001, deixa clara a proibição de qualquer diferenciação que implique exclusão ou restrição de acesso a direitos fundamentais. Porém, essa diferenciação deve ser feita toda vez que a mesma beneficie a pessoa com deficiência como relata Mantoan (2004, p. 5):

De acordo com o princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da Guatemala, espera-se que na adoção da máxima „tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais‰ admitam-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para negar o exercício dele.

Embora reconheçamos os limites das terminologias, devemos ter claro que elas podem nos auxiliar na busca de serviços e recursos que garantam a pessoa com deficiência sua participação na sociedade.

Deficiência Física

No Decreto nª 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de deficiência e de deficiência física, conforme segue:

Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético).

Ainda encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”.

O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2006, p. 28)

Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os professores será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complicações associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares, etc.). Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cuidados.

Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e estimulações específicas.

Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais freqüentes.

Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem.

Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em muitos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou auditivas), deficiência mental, autismo etc. e, por isso, o conhecimento destas outras áreas também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário.

Existe uma associação freqüente entre a deficiência física e os problemas de comunicação, como nos caso de alunos com paralisia cerebral. A alteração do tônus muscular, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente.

O prejuízo na comunicação traz dificuldades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como deficiente mental.

Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Aumentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extremamente importante para a escolarização deste aluno.

[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)

Atendimento Educacional Especializado Para a Deficiência Física

Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa.

Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o ambiente ao qual ele freqüenta, faz-se necessário criar as condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Educacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade.

Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando a inclusão escolar.

O Atendimento Educacional Especializado e o uso da Tecnologia Assistiva no Ambiente Escolar

A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), „deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência‰. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando realização de tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.

a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.

b) Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.

c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.

d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.

e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.

Que recursos humanos são necessários ao Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Física?

São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobilidade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.

Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recursos adequados a esses educandos.

No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que freqüenta a classe comum.

São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas do ensino regular.

Tecnologia Assistiva – TA

Tecnologia assistiva é uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente, promover vida independente e inclusão.

Ainda, de acordo com Dias de Sá, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, rteses e próteses, entre outros. (Brasil, 2006, p. 18)

Nesta definição destacamos que a TA é composta de recursos e serviços. O recurso é o equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o desempenho de uma tarefa. O serviço de tecnologia assistiva na escola é aquele que buscará resolver os problemas funcionais do aluno, no espaço da escola, encontrando alternativas para que ele participe e atue positivamente nas várias atividades neste contexto.

Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas através do computador, etc. É envolver o aluno ativamente, desfiando-se a experimentar e conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.

Muitas são as perguntas do professor no seu encontro com o aluno com deficiência física e, dia após dia, novos desafios surgirão:

Como poderei avaliar se ele não consegue escrever como os outros?

Meu aluno é mais lento para escrever, ler e falar. Será que acompanhará o ritmo da turma no aprendizado?

Parece que ele entende tudo, mas não fala e não consegue escrever. Como poderei saber o que ele quer, gosta, aprendeu ou quais são as suas dúvidas? Existe alguma forma alternativa de ele comunicar o que deseja?

Todos estão utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos por isso. Como posso fazer para que o meu aluno com deficiência não se sinta excluído e incapaz?

O que faremos na aula de educação física?

Ele conseguirá se alimentar sozinho?

Quem ficará responsável por acompanhálo no deslocamento dentro da escola?

Ele precisará de ajuda para ir ao banheiro? Quem o auxiliará? Existe algum jeito de ele ser mais independente?

Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela significa “resolução de problemas funcionais”. Para implementação desta prática (TA) no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposição de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possíveis que visam vencer as barreiras que o impedem de estar incluído em todos os espaços e momentos da rotina escolar.

No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da educação brasileira, dirigida à promoção da inclusão de todos os alunos na escola. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece também as ajudas técnicas e os serviços de tecnologia assistiva. (Brasil, 2006, p. 19)

Ajudas técnicas é o termo utilizado na legislação brasileira, quando trata de garantir:

Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (art. 61 do decreto nª 5.296/04)

Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de tecnologia assistiva no que diz respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficiência ou com incapacidades advindas do envelhecimento.

É importante ressaltar que a legislação brasileira garante ao cidadão brasileiro com deficiência ajudas técnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito do aluno, deve ajudá-lo a identificar quais são os recursos necessários para a sua educação, a fim de que ele possa recorrer ao poder público e obter esse benefício.

O Decreto nª 3.298 de 20 de dezembro de 1999 cita quais são os recursos garantidos s pessoas com deficiência e entre eles encontramos:

Equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência; elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência; elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a sinalização para pessoa portadora de deficiência; equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

Retomando o tema da implementação da TA na escola entende-se que Atendimento Educacional Especializado será àquele que estruturará e disponibilizará o Serviço de TA e os espaços para organização desse serviço serão as “Salas de Recursos Multifuncionais”.

Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por meio de desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. (BRASIL, 2006, p. 13)

Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento especializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e necessidade. Junto com o professor especializado aprenderá a utilizar o recurso, tendo por objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia. Após identificar que o aluno tem sucesso com a utilização do recurso de TA, o professor especializado deverá providenciar que este recurso seja transferido para a sala de aula ou permaneça com o aluno, como um material pessoal.

[...] as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva constituem um campo de ação da educação especial que têm por finalidade atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização das tarefas escolares.

No processo educacional, poderão ser utilizadas nas salas de recursos tanto a tecnologia avançada, quanto os computadores e softwares específicos, como também recursos de baixa tecnologia, que podem ser obtidos ou confeccionados artesanalmente pelo professor, a partir de materiais que fazem parte do cotidiano escolar. (BRASIL, 2006, p. 19)

Os serviços de TA são geralmente de característica multidisciplinar e devem envolver profundamente o usuário da tecnologia e sua família, bem como os profissionais de várias áreas, já envolvidos no atendimento deste aluno. Outros profissionais como os fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e psicólogos poderão auxiliar os professores na busca da resolução de dificuldades do aluno com deficiência. Convênios com secretaria da saúde e integração das equipes sempre serão bem-vindos.

Outra alternativa interessante será o estabelecimento de contatos do professor especializado com os profissionais que já atendem seu aluno em instituições de reabilitação. Esses profissionais, que já conhecem o aluno, poderão compor com a escola a equipe de TA. É importante, também, que o professor especializado saiba que a reabilitação é um direito garantido por lei (Decreto nª 5.296/04) a todo brasileiro com deficiência e, se seu aluno não está recebendo acompanhamento nesta área, poderá também solicitar ao Estado.

No âmbito da educação, o serviço de TA vai além do simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. As palavras de Mantoan sobre o encontro entre a tecnologia e a educação fala muito bem do papel do educador e sua função primordial junto ao aluno com deficiência:

O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicações de natureza reabilitacional são, no geral, centrados em situações locais e tratam de incapacidades específicas. Servem para compensar dificuldades de adaptação, cobrindo déficits de visão, audição, mobilidade, compreensão. Assim sendo, tais aplicações, na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os déficits: Fazem falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isso só não basta. O que é o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que é o andar se nãopodemos traçar nossos próprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que é o aprender sem uma visão crítica, sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos?

Daí a necessidade de um encontro da tecnologia com a educação, entre duas áreas que se propõem a integrar seus propósitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (MANTOAN, mimeo)

Avaliação e Implementação da TA

Tendo agora o entendimento conceitual da TA e sua importância na inclusão escolar de alunos com deficiência, sugerimos uma reflexão sobre um Processo de Avaliação Básica, proposto pelo Center on Disabilities da California State University de Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os passos necessários, desde o conhecimento do aluno, a implementação da tecnologia assistiva e seguimento para observação dos benefícios que a tecnologia traz ao aluno ou a verificação da necessidade de atualização do recurso proposto. Neste protocolo de avaliação básica para implementação da TA são propostos 10 passos:

Devemos conhecer o aluno, sua história, suas necessidades e desejos, bem como identificar quais são as necessidades do contexto escolar, incluindo seu professor, seus colegas, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que lhe impedem o acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento.

A partir desse levantamento, precisamos estabelecer metas a atingir e definir objetivos que, como equipe, pretendemos alcançar, para atender às expectativas do aluno e do contexto escolar.

Vamos observar o aluno e esta avaliação servirá essencialmente para pesquisarmos suas habilidades. Em TA aproveitamos aquilo que o aluno consegue fazer e ampliamos esta ação através da introdução de um recurso.

Conhecendo necessidades e habilidades do aluno e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos sobre os recursos disponíveis para aquisição ou desenvolvemos um projeto para confecção de um recurso personalizado que atenda aos nossos objetivos.

O aluno precisará de um tempo para experimentar, aprender e ele mesmo definir se o resultado vai ao encontro de suas expectativas e necessidades.

Confirmada a eficácia do recurso proposto, devemos fornecê-lo ao aluno ou orientá-lo para a aquisição. Todo o projeto de TA encontra sentido se o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que lhe garante maior habilidade. É importante entendermos que a TA é um recurso do usuário e não pode ficar restrita ao espaço do atendimento especializado. A implementação da TA se dá, de fato, quando o recurso sai com o aluno e fica ao seu serviço em todos os espaços, onde for útil. A equipe de TA deverá conhecer fontes de financiamento e propor à escola a aquisição dos recursos que venham atender às necessidades de seus alunos.

A equipe de TA deverá seguir o aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. Modificações podem ser necessárias, assim como novos desafios funcionais aparecerão dia a dia, trazendo novos objetivos para intervenção destes profissionais.

Durante todo o processo de avaliação básica, deveremos promover e avaliar os mecanismos existentes para o fortalecimento da equipe que atua no serviço de TA. Neste ponto, valoriza-se a organização do serviço implementado, questões de liderança, trocas efetivas de experiências, objetividade nas ações e resultados obtidos pela equipe. Este item perpassa todos os outros e a ação interdisciplinar, que envolve também o aluno e sua família, é fundamental para que se tenha um bom resultado na utilização da TA.

Modalidades da TA

A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de classificação varia conforme diferentes autores ou instituições que trabalham com a TA. A organização por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos, especializações profissionais e organização de serviços.

Podemos citar como modalidades:

Auxílios para a vida diária e vida prática.

Comunicação Aumentativa e Alternativa.

Recursos de acessibilidade ao computador.

Adequação Postural (posicionamento para função).

Auxílios de mobilidade.

Sistemas de controle de ambiente.

Projetos arquitetônicos para acessibilidade.

Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal.

Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos.

Adaptações em veículos.

Como este material está voltado especificamente à inclusão do aluno com deficiência física, aprofundaremos somente algumas dessas modalidades. É importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com alunos cegos saiba que o livro em braile, o material pedagógico confeccionado em relevo, os programas de computador que fazem o retorno auditivo, também são TA. Para o aluno surdo, o material especificamente produzido com referencial gráfico visual e que procura traduzir o que é comumente escutado, ou a campainha que é substituída por sinalização visual etc., também é TA. Para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou disponibilizar recursos e materiais especiais com apoio de símbolos gráficos junto à escrita. Para esse aluno, o computador, com software de retorno auditivo, auxiliará a explorar mais facilmente os conteúdos de textos e tudo isso é TA.

Auxílio em Atividades de Vida Diária – Material Escolar e Pedagógico Adaptado

E xiste uma área da TA que se ocupa com o desenvolvimento de recursos que favorecem funções desempenhadas pelas pessoas com deficiência em seu cotidiano, buscando que as realizem com o melhor desempenho e independência possível.

Desde o amanhecer até o fim de nosso dia executamos muitas funções que fazem parte de nossa rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos e saímos de nossas casas. Na escola ou trabalho uma nova lista de atividades ou tarefas se apresenta e, sem nos darmos conta, realizamos uma após a outra até o final do nosso dia, quando retornamos para casa e vamos descansar.

Um aluno com deficiência física pode ter dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras na escola e por isso depende de ajuda e cuidados de outra pessoa. Não participando ativamente das atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois não tem oportunidades de se desafiar e criar como seus colegas. É muito freqüente encontrarmos alunos que assistem seus colegas e não podem ser atores do seu processo de descoberta e aquisição de conhecimento.

Quando falamos em tecnologia assistiva, significa que desejamos resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência e nos remetemos a encontrar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano sejam realizadas de outro modo. Para isso podemos introduzir um recurso que favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou podemos modificar a atividade, para que possa ser concluída de outra forma.

1. Resolvendo com criatividade problemas funcionais

A partir de agora descrevemos várias situações reais que fazem parte da rotina escolar e apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes casos. Esperamos que este material sirva como fonte inspiradora para tantos outros recursos e alternativas que ainda surgirão.

Vejamos alguns exemplos:

Recorte

Na educaçãoinfantil todas as crianças estão se desafiando no uso da tesoura. Alguns alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas todos estão orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficiência física não poderá participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura diferente para que ele possa manejá-la com a habilidade que possui (fechar a mão ou bater a mão). Encontramos ou construímos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda não consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Figura 1 – Tesoura adaptada com arame revestido

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Figura 2 – Cortando com a tesoura adaptada

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Figura 3 – Tesoura adaptada em suporte fixo

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Figura 4 – Cortando com a tesoura em suporte fixo

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Fugira 5 – Tesoura elétrica ativada por acionador

A tesoura mola exige somente o movimento de fechar a mão (figuras 1 e 2); a tesoura mola sobre suporte fixo, exige somente o movimento de bater a mão (figuras 3 e 4). A tesoura elétrica é controlada por acionadores (figura.5).

Desenho e Pintura

Outras atividades muito freqüente na escola são o desenho e a pintura. Através dele o aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos enfrentar o problema de manejo do lápis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Além de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mão, o papel no qual vai desenhar. Esta tarefa pode ser muito difícil para algumas crianças e podemos pensar em alternativas para lhes auxiliar.

A primeira idéia seria a de fixar a folha com fita adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão da mão deste aluno e escolher uma alternativa como um engrossador para o lápis ou pincel. As fotos que seguem ilustram algumas alternativas possíveis:

A “aranha-mola” é um arame revestido, onde os dedos e a caneta são encaixados.

Dia Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência Física
Figura 6 – Aranha-mola

Os movimentos involuntários podem ser inibidos por uma pulseira imantada. Na caneta, um engrossador de borracha também facilita a preensão e escrita. (Figura7).

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Figura 7 – Pulseira imantada

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Figura 9 - Órtese

Um engrossador de lápis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e órteses podem melhorar a posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o lápis. (Figura 9).

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Figura 8 – Engrossador de espuma

Várias adaptações podem ser confeccionadas, utilizando-se materiais que originalmente tinham outra função. Uma bola de borracha encontrada em farmácias e que faz parte do “sugador de leite” pode tornar-se um recurso ótimo de adaptação do lápis. (Figura 10).

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Figura 10 – Adaptação de borracha

Podemos confeccionar engrossadores de lápis, pincéis, giz de cera, rolo para pintura e tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e que, originalmente, serve para o revestimento de encanamento de água quente. Esta espuma é vendida em metro e a encontramos em vários diâmetros. (Figura11).

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Figura 11 – Engrossadores de espuma

No caso de crianças sem possibilidade de usar as mãos, podemos usar uma ponteira para a boca ou cabeça e com ela fazer, além da digitação, o desenho, a pintura, virar a página, entre outros. (Figura 12).

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Figura 12 – Ponteira de cabeça

Na ponteira de boca a ponta intraoral deve ter o formato em “U”. Dessa forma, garantirá maior fixação pela ação de toda a arcada dentária. Poderemos também experimentar recursos que sejam utilizados com os pés, com ou sem acessórios de ajuda para fixar o lápis, pincel ou outro acessório.

Apontar o Lápis

Durante a escrita ou desenho é comum quebrar a ponta do lápis.

Será que é possível meu aluno fazer a ponta de seu lápis se consegue manejar bem somente uma das mãos? Foi essa pergunta que inspirou a criação de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mão que apresenta maior dificuldade consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lápis dentro do apontador. (Figura 13).

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Manusear o Livro

Na escola muitos livros são utilizados e isso exige habilidades. Buscando resolver as dificuldades que surgem nessa tarefa, descrevemos algumas adaptações que foram sugeridas para alunos com deficiência física.

Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em alguns casos, é recomendável colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o auxílio do plano inclinado. (Figura 14).

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Figura 14 – Plano inclinado

Para fixar o livro sobre a mesa poderemos colocar velcro na contra capa do livro e na mesa. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita força ou tiver movimentos involuntários, o livro não se deslocará durante a troca da página.

Também podemos usar separadores de páginas colando feltro adesivo (normalmente colado sob os pés de cadeiras) entre uma página e outra. (Figura 15).

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Figura 15 – Separador de páginas de feltro ou espuma

Outra idéia que favorece alguns alunos é de colar um pequeno velcro em cada pé de página do livro e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto na ponta. O contato do dedo da luva, com o velcro da folha, facilitará a ação de virar a página. (Figura 16).

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Figura 16 – Auxílio para virar a página do livro com velcro

Jogos Variados

Jogos utilizados em sala de aula também podem sofrer adaptações para que o aluno consiga participar com autonomia.

Jogo de “quebra-cabeça”: confeccionado com papelão, rótulos ou figuras, papel contact e velcro fixado na base e no verso das peças. (Figura 17).

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Figura 17 – Quebra-cabeças com velcro

Jogo das cores: jogos confeccionados com tampinhas coloridas, caixa de papelão, papel contact, velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O aluno brinca fazendo a correspondência das cores e depois pode explorar outros conceitos como quantidades. (Figura 18).

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Figura 18 – Brincando com as cores

Jogos de matemática: tampinhas, cartões plastificados, velcro e desafios matemáticos. (Figura 19).

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Figura 19 – Jogos matemáticos

Jogo de cartas: foi construída uma base para fixar as cartas, possibilitando jogar com apenas uma mão. (Figura 20).

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Figura 20 – Suporte para cartas

Jogos que estimulam a leitura e escrita: confeccionados com cubos de madeira, letras em EVA (lâmina emborrachada), tampinha de leite, figuras impressas, papelão, contact e velcro. (Figuras 21 e 22) .

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Figura 21 – Jogo que estimula a leitura

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Figura 22 – Jogos que estimulam a escrita

Escrita

No caso de o aluno se cansar muito ou não conseguir escrever utilizando o lápis ou a caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras soluções para a escrita:

Escrever usando letras em EVA (lâminas emborrachadas), em cubos de madeira, em cartões de papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos à habilidade de preensão do aluno e também ao seu controle motor. Será muito útil que a base que recebe as letras tenha uma superfície de aderência (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma, mesmo que o aluno tenha tremores ou movimentos involuntários, as letras se fixam e ele consegue com mais facilidade compor a palavra ou o texto que deseja. (Figura 23).

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Figura 23 – Escrita Alternativa

Prancha com letras: é uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, vai compondo o texto. (Figura 24).

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Figura 24 – Prancha de letras

O processo de seleção da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou indireta. Na forma direta o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar. Na forma indireta é o professor ou o auxiliar, que passa a mão sobre a prancha de letras e quando ele toca na letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleção é também denominado de varredura.

Máquina de escrever convencional ou elétrica. Uma máquina de escrever, especialmente a máquina elétrica, que exige menos força, pode ser muito útil para um aluno em sala de aula.

AlphaSmart 3.000. Trata-se de um teclado portátil chamado AlphaSmart, que arquiva os textos digitados que poderão ser descarregados posteriormente em um computador ou impressora. (Figura 25).

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Figura 25 – Alphasmart 3.000

O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser também uma alternativa para o aluno que necessita de escrita rápida. (Figura 26).

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Figura 26 – Teclado com recursos de acessibilidade

Leitura

Alguns alunos apresentam dificuldades em acompanhar a turma e seu ritmo para aprender a leitura é diferenciado. Nesse caso, os textos apoiados com símbolos facilitarão a competência no entendimento do texto. O aluno se desafiará a ler e terá mais sucesso, o que favorecerá sua auto-estima. Imerso no contexto de escrita e símbolos, ele passa a fazer leitura global e tem acesso a novos conhecimentos com autonomia. Através do software Escrevendo com Símbolos o professor especializado poderá produzir, para o aluno, os textos apoiados por símbolos. (Figuras 27).

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Figura 27 – Texto produzido com o software “Escrevendo com Símbolos”

2. Rompendo barreiras para o Aprendizado

Muitas são as ações da rotina escolar e o professor da sala de aula precisa ficar atento e avaliar o nível de participação do aluno. Junto com seu aluno, ele deve fazer chegar ao professor especializado todas as necessidades de apoio para que, no espaço do atendimento especializado, sejam desenvolvidos os recursos e as estratégias favoráveis, no sentido de qualificar a interação do aluno com o grupo e promover acesso ao conhecimento escolar.

A equipe de profissionais da reabilitação também poderá colaborar buscando encontrar o recurso de TA que melhor corresponda à necessidade do aluno.

O tema relativo ao material escolar e pedagógico adaptado deve despertar no professor e no professor especializado a atenção e a criatividade para resolução de possíveis barreiras que impedem o acesso ao aprendizado.

A iniciativa de implementação de salas de recursos multifuncionais nas escolas públicas de ensino regular responde aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para o Atendimento Educacional Especializado, disponibiliza recursos e promove atividades para desenvolver o potencial de todos os alunos, a sua participação e aprendizagem. Essa ação possibilita o apoio aos educadores no exercício da função docente, a partir da compreensão de atuação multidisciplinar e do trabalho colaborativo realizado entre professores das classes comuns e das salas de recursos. (Brasil, 2006, p. 12)

Na prática, o desenvolvimento de recursos para a aprendizagem dos alunos com deficiência leva os docentes a desenvolver recursos para todos. Todos os alunos gostam e se desafiam diante de materiais ricos em estímulos e a aula se torna mais atraente, significativa e todos se beneficiam.

A tecnologia assistiva, na perspectiva de inclusão escolar, não deve se voltar unicamente a promover uma habilidade no aluno, fazendo com que ele realize tarefas como as de seus colegas. A TA na educação será o meio pelo qual esse aluno possa fazer do seu jeito e assim ele se tornará protagonista de sua história, ativo no seu processo de desenvolvimento e aquisição de conhecimentos.

Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA

1. Introdução à CAA

Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem facilita o encontro de desejos, necessidades, interação social, acesso às informações e conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem várias razões pelas quais as habilidades lingüísticas de um sujeito podem estar inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a situação é sempre muito frustrante e limitante, tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor.

Sabemos que a comunicação é o agente de ligação entre idéias, sensações e o meio, permitindo uma melhor interação entre os sujeitos, bem como uma mudança constante em nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona. Nos últimos 35 anos, indivíduos impossibilitados de se expressar oralmente de maneira adequada, ou seja, pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar recursos alternativos para que a sua comunicação se efetive.

A capacidade de muitas crianças com dificuldades significantes no desenvolvimento, na aquisição e no uso de linguagem; está comprometida pelas suas dificuldades na produção da fala. Para desenvolver a linguagem, essas requerem intervenção, utilizando modalidades alternativas que compensem a fala inexistente ou limitada. Porém não é o que ocorre com a maioria das crianças com alterações neuromotoras, onde a alteração de linguagem é uma das principais características.

O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a comunicação aumentativa e alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e parece existir, por parte dos profissionais e familiares, desconhecimento e insegurança a respeito de sua introdução e uso. É muito comum encontrarmos um grande número de alunos com necessidades educacionais especiais, em especial os paralisados cerebrais, que são falantes não funcionais ou nãofalantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos o conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa, vislumbrando sua implementação no Atendimento Educacional Especializado.

2. O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa

A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA2 é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e compreensão. Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de idéias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)

Portanto a CAA é considerada uma área da prática clínica e educacional que se propõe a compensar (temporária ou permanentemente) a incapacidade ou deficiência do sujeito com distúrbio severo de comunicação. Tem como objetivo valorizar todos os sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o estabelecimento de uma comunicação rápida e eficiente. (SCHIRMER, 2004, p. 46)

Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente. E que comunicação é alternativa quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente. (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 22)

O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na comunidade em geral. (SCHIRMER, 2004, p. 46)

Uma aplicação efetiva de CAA envolve geralmente uma abordagem multimodal. Ela pode empregar a combinação de diferentes modos de ação, expressões faciais e auxílios de comunicação.

As informações contidas neste capítulo constituem uma introdução ao campo da CAA. Estão incluídas informações e sugestões para o uso eficaz de simbologia gráfica em pranchas de comunicação e outros materiais. Apesar do foco ser dirigido a crianças com distúrbios severos de comunicação, esta abordagem e materiais também podem ser modificados e utilizados com adolescentes e adultos.

3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?

A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que não possuem fala e ou escrita funcional devido a disfunções variadas como, por exemplo: paralisia cerebral, deficiência mental, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioencefálico, traumatismo raquiomedular, doenças neuromotoras (como, por exemplo, à esclerose lateral amiotrófica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e MARTINSEN,1992, p. 23).

No passado pensava-se que um indivíduo não era candidato a um auxílio de comunicação porque já apresentava alguma fala ou porque poderia falar no futuro. Temia-se que se a pessoa aprendesse alguma forma alternativa de comunicação, a motivação e as oportunidades para aprender a falar seriam diminuídas. Hoje se sabe que acontece exatamente o contrário, os sujeitos que usam a CAA e que desenvolvem a fala tornam-se falantes mais competentes.

Há vários motivos pelos quais a comunicação alternativa pode realmente melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as habilidades de fala. Quando a fala é experimentada ou trabalhada isoladamente geralmente produz tensão. Para muitos indivíduos essa tensão diminui as chances de fala compreensível, e o resultado é o aumento da sua frustração. Quando o indivíduo usa o auxílio de CAA, sua fala torna-se mais relaxada e, por isso, melhor sucedida. (JOHNSON, 1998, p. 2).

Por exemplo, se pensarmos em um aluno com paralisia cerebral3 do tipo espástica4 com uma disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a professora faz algum questionamento à turma e este aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse momento, ininteligível. Essa é uma situação de grande tensão, que provavelmente elevará ainda mais seu tônus muscular, deixando-o rígido. Se utilizarmos um recurso de apoio, como uma prancha com letras, onde o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do que está tentando falar, teremos uma comunicação mais eficiente e menos angustiante para todos.

Também temos que pensar que as crianças que necessitam de CAA têm alto risco de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam estímulos de linguagem de todos os modos possíveis. Quando a comunicação se torna realmente funcional, as habilidades aprendidas na linguagem são transferidas (como por exemplo, a extensão lexical-vocabulário ou a organização sintática-organização da frase).

Concluindo, podemos afirmar que a CAA favorecerá pessoas de todas as idades e que necessitam de recursos e/ou estratégias que ampliem ou desenvolvam sua habilidade de comunicação. A introdução da CAA deve acontecer sempre que houver um distanciamento entre a capacidade compreensiva e expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de se fazer entender é menor do que a de seus pares (pessoas da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades de interação e relacionamentos deste indivíduo.

4. Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa – SCAA

Chamamos de SCAA os recursos, as estratégias e as técnicas8 que apóiam modos de comunicação existentes (fala reduzida e pouco inteligível) ou substituem a fala.

5. O que são os recursos de CAA?

Os sistemas de CAA podem ser organizados em recursos que não necessitam auxílio externo (sinais manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir, vocalizar) e os que necessitam auxílio externo (objeto real, miniatura, retrato, símbolo gráfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia). O usuário da CAA sinalizará a mensagem que deseja expressar, apontando para o recurso externo que será organizado para ele (pranchas com símbolos, objetos, miniaturas), além de utilizar seus gestos, vocalizações e demais expressões particulares. A CAA é o uso integrado de todos os recursos de comunicação que são organizados de forma personalizada. Por isso é chamado de sistema multimodal.

Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia estão abaixo citados:

Objetos reais: o aluno poderá fazer escolhas “apontando” para objetos reais, como a roupa que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o alimento que escolherá ou o produto que deseja comprar na prateleira do supermercado.

Miniaturas: são utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de reconhecer e significar símbolos gráficos e também com alunos cegos ou com baixa visão, onde os relevos das miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto e assim confirmar a mensagem que desejam expressar. As miniaturas podem ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em pranchas de comunicação.

Objetos parciais: utilizados em situações onde os objetos a serem representados são muito grandes. Nestes casos, a utilização de parte do objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo, usar um mouse ou um CD para representar o computador ou um controle remoto para dizer que quer assistir à televisão.

Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações, lugares, sentimentos ou atividades. Podemos também criar pranchas de comunicação com fotografias recortadas de revistas e com rótulos de produtos.

Símbolos gráficos: há uma série de bibliotecas de símbolos gráficos que foram desenvolvidos para facilitar a comunicação e que com eles são construídas as pranchas e cartões de comunicação.

Os símbolos são de três/quatro tipos:

Pictográficos – desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar.

Arbitrários – desenhos que não têm relação pictográfica entre a forma e aquilo que desejam simbolizar.

Ideográficos – desenhos que simbolizam a idéia de uma coisa, criam uma associação gráfica entre o símbolo e o conceito que ele representa.

Compostos – grupos de símbolos agrupados para representar objetos ou idéias.

Existem vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos internacionalmente e utilizados para a confecção de pranchas e cartões de comunicação, entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication Symbols (PCS).

Blissymbolics

O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente símbolos ideográficos. Os símbolos são organizados sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático uma cor específica. (FERNANDES, 1999, p. 47).

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Figura 28 – Blissymbolics

PIC – Pictogram Ideogram Communication

O PIC é um sistema basicamente pictográfico. Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente fáceis de serem reconhecidos, é um sistema menos versátil que outros e também mais limitado, pois os símbolos não são combináveis.

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Figura 29 – PIC – Pictogram Ideogram Communication

PCS – Picture Communication Symbols

Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica) foram idealizados em 1980 pela fonoaudióloga norteamericana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema simbólico é composto por aproximadamente 8.000 símbolos que representam uma grande variedade de vocabulário. São de fácil reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianças ou indivíduos que apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. Ele é basicamente pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar os PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil.

Traduzido para o português brasileiro, o PCS possui símbolos característicos e próprios de nossa história e cultura nacional sendo o sistema simbólico mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10 línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico internacional. Trata-se de um sistema aberto que se adapta a questões regionais, culturais e pessoais do usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação.

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Figura 30 – PCS – Picture Communication Symbols

Pranchas de Comunicação

Numa prancha de comunicação são colocados vários símbolos gráficos que representam mensagens (Figura 31). O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as pranchas são personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso é chamada de técnica por subdivisão e níveis.

Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e na confecção, são utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira.Uma prancha pode ser feita a partir de uma página de álbum fotográfico ou pasta com sacos plásticos.

Além das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal) existem outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas possibilitam um ambiente rico em símbolos para todos que estão no local e podem ser utilizadas por mais de um usuário de CAA.

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Figura 31 – Pranchas de CAA

Cartões de Comunicação

Trata-se de uma maneira simples de mostrar símbolos em um espaço compacto. Os cartões são geralmente organizados em fichários, presos em argolas ou em porta-cartões, de modo que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os símbolos, disponibilizados em formato de cartões, são bastante úteis na sala de aula (na construção da rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de interesse dos alunos) e são facilmente organizados como uma prancha de vocabulário previamente selecionado. Como exemplo, podemos citar uma oficina de culinária onde o professor pode selecionar o vocabulário (receita) e após, organizá-lo com a turma, ordenando os cartões para montar a receita. Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o léxico, como também a organização sintática, envolvendo alunos falantes e não-falantes.

Utilizamos também os cartões com crianças que possuem baixa visão, onde existe a necessidade de ampliarmos muito o símbolo gráfico, ou com crianças que estão iniciando o uso de simbologia gráfica para a CAA, e que posteriormente irão evoluir para pranchas maiores.

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6. Acessórios e idéias para criarmos recursos de comunicação, utilizando baixa tecnologia.

Mesa com símbolos: é muito prático colocarmos símbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente plastificada com papel Contact, que protege e impermeabiliza os símbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades (alimentação, escrita, pintura). (Figura 33)

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Figura 33 – Mesa com símbolo

Avental: um avental é confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro.

No avental, o parceiro de comunicação prende os símbolos e a criança responde através do olhar ou apontar. Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou os auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para que ele sinalize o símbolo que deseja comunicar. (Figura 34)

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Figuras 34 – Avental de comunicação

Pastas de comunicação: uma forma bastante comum de dispor o vocabulário de símbolos gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato, a primeira página geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes são temáticas ou em subníveis. (Figura 35)

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Figura 35 – Pastas de comunicação

Porta documentos/cartões: são excelentes para momentos em que se quer primar pela portabilidade. São facilmente transportados em situações como em uma aula de educação física ou no intervalo da escola, para comprar um lanche etc. (Figura 36)

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Figura 36 – Porta cartões

Album de fotografias: pode ser utilizado na introdução da CAA quando o usuário está aprendendo novos símbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua família, os lugares que freqüentam e ao lado de cada foto colamos os símbolos representativos do que a imagem mostra. Podemos fazer um álbum que mostre todos os espaços da escola, acompanhados por símbolos correspondentes. (Figura 37)

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Figura 37 – Álbum de fotografias

Agendas e calendários: são excelentes para uso em sala de aula e estimulam a organização espacial e temporal dos alunos. Essa atividade, que utiliza com toda a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um instrumento importante para a socialização de informações do aluno usuário de CAA e seus colegas. (Figura 38)

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Figura 38 – Calendários e agendas

Outros acessórios: a criatividade não tem limite e podemos criar vários acessórios com objetivo de organizar e disponibilizar vocabulário de símbolos gráficos ao aluno. Seguem alguns exemplos: (Figuras 39, 40, 41 e 42)

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Figura 39 – Quadro de feltro para fixar os cartões

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Figura 40 – Jogo americano com símbolos, para a hora do lanche

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Figura 41 – Imã de geladeira com símbolos representativos de alimentos

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Figura 42 – Organizador de símbolos para sala de aula

Livros construídos com simbologia da CAA: os alunos constroem livros com temas de seus interesses e ordenam os símbolos para contar suas histórias. Versos, cantigas, pesquisas, criação e recontagem de histórias infantis são alguns dos temas utilizados. Ests é mais uma atividade que poderá envolver todos os alunos e colaborará para a compreensão da escrita através da ordenação dos símbolos gráficos, além de trazer novo vocabulário ao aluno usuário da CAA. (Figura 43)

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Figura 43 – Livros construídos com símbolos

Livros adaptados com a simbologia da CAA: colamos nos livros de histórias os símbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a habilidade e competência na leitura, além de trazer novo vocabulário simbólico ao aluno. Acompanhando cada livro podemos criar pranchas de CAA temáticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)

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Figura 44 – Livros adaptados com PCS

Livros de atividades confeccionados com a simbologia da CAA: atividades pedagógicas com desafios de conteúdos variados podem ser criadas com os símbolos gráficos da CAA. Cada livro possui uma prancha de símbolos, com várias opções de respostas para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre para interpretar e responder. (Figura 45)

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Figura 45 – Livros de atividades educacionais com simbologia PCS

Jogos desenvolvidos com a simbologia da CAA: (Figuras 46, 47 e 48)

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Figura 46 – Jogo de memória emborrachado e com tampinhas

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Figura 47 – Dominó sensorial com prancha de interpretação

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Figuras 48 – Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias

Simbologia da CAA nas atividades educacionais: todos os projetos desenvolvidos em sala de aula podem ser acompanhados de simbologia gráfica, em forma de cartões ou pranchas temáticas como, por exemplo: (Figuras 49, 50 e 51)

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Figura 49 – Tapete sensorial com símbolos e prancha de interpretação sobre as sensações

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Figura 50 – Estudo sobre as partes do corpo

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Figura 51 – Projeto ecologia e redação sobre passeio feita com símbolos PCS

7. Algumas sugestões para o trabalho com a Simbologia Gráfica PCS e confecção de recursos de CAA

Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja dividido em seis categorias primárias, baseadas na função de cada palavra. Os símbolos são geralmente agrupados por categorias nos recursos de comunicação, para estimular a ordem frasal adequada. As categorias são as seguintes:

Social: palavras comumente usadas em interações sociais. Incluem palavras socialmente bem educadas, palavras para pedir desculpas, expressões de gíria para expressar prazer e desprazer e quaisquer outras palavras e expressões que sejam exclusivas do indivíduo.

Pessoas: incluindo pronomes pessoais.

Verbos

Substantivos

Descritivo: primariamente adjetivos e advérbios.

Miscelânea: basicamente são artigos, conjunções, preposições, conceito de tempo, cores, o alfabeto, números e outras palavras abstratas variadas (JOHNSON, 1998).

Geralmente é vantajoso codificar por cores os diferentes grupos de palavras nas pranchas de comunicação. Isso não apenas torna a prancha atraente, mas também ajuda significativamente a rápida localização dos símbolos. Nesse caso o contorno ou o fundo do símbolo receberá uma cor específica, de acordo com o grupo a que pertence.

As seis categorias de palavras dos PCS podem ser usadas em um sistema de codificação de cores (JOHNSON, 1998, p. 5):

Pessoas – contorno ou fundo amarelo.

Verbos - contorno ou fundo verde.

Substantivos - contorno ou fundo laranja.

Descritivos - contorno ou fundo azul.

Miscelânea - contorno ou fundo branco.

Social - contorno ou fundo rosa.

Ao projetarmos uma prancha de comunicação organizamos os símbolos de forma que os de mesma categoria estejam próximos e procuraremos respeitar a ordem frasal adequada na disposição dos símbolos na prancha.

Observando o exemplo que segue podemos perceber uma primeira coluna de símbolos com fundo cor-de-rosa que representa expressões sociais, seguidos de uma coluna com fundo amarelo que representa os sujeitos e pronomes e na seqüência, encontramos verbos, substantivos e adjetivos. Uma dica para dispor o vocabulário na prancha é obedecer à mesma ordem de como escrevemos ou falamos. Cabe salientar que essas orientações não são rígidas e podem ser modificadas quando necessário. (Figura 52)

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Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores

Outra característica importante do PCS é o fato de que os símbolos podem ser modificados e personalizados. Seria impossível que o PCS provesse um símbolo perfeito para cada pessoa e situação. Ou seja, na medida em que não localizamos, na biblioteca de símbolos, algo que represente a mensagem que estamos buscando, podemos escolher outro símbolo e então padronizá-lo, ou seja, depois que definimos um símbolo para uma mensagem devemos utilizá-lo em todos os recursos de comunicação desse usuário. Da mesma forma que, quando não concordamos com algum símbolo, podemos alterá-lo, trocando a cor e/ou acrescentando formas.

8. Quando iniciar com a CAA

O trabalho com a CAA deve iniciar o mais cedo possível a fim de que possamos evitar um atraso no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do usuário.

Outro parâmetro bastante utilizado é iniciarmos quando o usuário começa a manifestar um distanciamento entre a sua capacidade compreensiva e a expressiva de linguagem ou quando começa haver um distanciamento significativo entre a habilidade de fala/escrita deste aluno com relação ao seu grupo (colegas da mesma idade).

9. Trabalho em equipe

Iniciamos o trabalho de CAA com uma avaliação que buscará obter informações/ conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e habilidades) e sobre o meio no qual está inserido (rotina e as principais necessidades de comunicação). É necessário também que o profissional que irá atuar junto a este aluno e sua família, tenha conhecimento a respeito dos sistemas de CAA, para poder fazer a indicação mais adequada e viável do recurso a ser utilizado.

O estudo, desenvolvimento e aplicação dos vários aspectos que englobam esse trabalho vêm sendo realizados por profissionais das mais diversas áreas e uma abordagem de equipe é recomendada para se decidir sobre o formato do recurso de comunicação e estratégias adequadas para sua utilização. Os parceiros de comunicação (família, professores e amigos), bem como os próprios usuários, devem ser envolvidos na seleção do recurso e do vocabulário mais apropriado.

Além do professor especializado, o fonoaudiólogo, o terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, o oftalmologista ou outros profissionais que atuam e conhecem o aluno, poderão colaborar com o seu saber, para que o recurso corresponda não só a necessidade de vocabulário, mas a habilidade que o aluno possa ter para acessá-lo. Receber informações de todos também pode ser o ponto de diferença entre um recurso útil e um que traga frustração.

10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA

Devemos iniciar o uso da CAA em situações reais de comunicação, ou seja, os símbolos dispostos em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados em um ambiente contextualizado. Por exemplo, não podemos ensinar o uso de uma prancha de comunicação, onde o tópico principal é a alimentação, se isso realmente não estiver inserido num contexto comunicativo. Não é nosso objetivo desenvolver no aluno a capacidade de reconhecimento, compreensão de imagens, mas sim que ele aprenda que pode utilizar o símbolo para comunicar. Fica muito complicado para o usuário da CAA falar de seu desejo de comer ou beber algo, se isso não for disponibilizado em um momento real de lanche ou de ida a lancheria.

Para que haja comunicação é importante que não se perca de vista de que é preciso ter algo a comunicar; alguém com quem estabelecer trocas; meios de expressar-se; razão e expectativas na comunicação e oportunidades de manter relacionamentos com outras pessoas.

Outro ponto importante é que nem sempre lidamos com alunos que iniciam o uso de CAA diretamente com os símbolos gráficos. Isso dependerá de suas habilidades cognitivas para simbolização. No início de trabalho a escolha do recurso poderá estar relacionada às habilidades (cognitivas, visual etc) e também a idade do aluno. Existe uma seqüência de aquisição que facilita a introdução da CAA: objetos concretos, miniaturas, fotografia, símbolos, palavras/ letras.

Para que se inicie o trabalho com os símbolos gráficos é importante verificar se esse aluno já reconhece objetos concretos, miniaturas e fotografias. Salientamos que existem alunos que imediatamente reconhecem e utilizam os símbolos gráficos em recursos de comunicação e outros passam por estas etapas de aquisição.

Encontraremos também alunos que não irão conseguir utilizar pranchas com símbolos gráficos e isso não quer dizer que eles não possam se comunicar.

Podemos criar para eles um sistema de comunicação baseado, em uma habilidade específica, como por exemplo, apontar para os objetos concretos a fim de comunicar o que desejam. Iniciaremos o trabalho da CAA apresentando aos poucos os símbolos de comunicação e à medida que o vocabulário do aluno vai aumentando, um maior número de símbolos é inserido em sua prancha. Quando o mesmo símbolo aparece em várias pranchas é interessante que o coloquemos sempre na mesma posição.

Isso facilitará a localização rápida pelo aluno. É freqüente encontrarmos em várias pranchas os símbolos que representam o “sim” e “não” e por isso serão localizados sempre no mesmo lugar e de preferência em um lugar de fácil acesso, por serem freqüentemente utilizados.

Uma maneira interessante de aumentarmos o vocabulário do aluno é a imersão em símbolos, ou seja, cartões com símbolos gráficos são colados nos vários ambientes da casa, da escola (banheiro, pátio, biblioteca, sala de aula, sala de música) sobre os objetos (cadeira, mesa, porta, geladeira, armários, prateleiras, telefone etc.) e em locais de fácil acesso, para que sejam visualizados e apontados.

Orientar e envolver os parceiros de comunicação (pais, cuidadores, professores, colegas etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de comunicação em todos os momentos possíveis, é um outro ponto fundamental na introdução da CAA. Eles devem estar atentos às respostas do usuário, saber aguardar sem antecipar ou adivinhar o que o aluno quer comunicar, devem também devolver perguntas objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os parceiros são importantes na percepção e na informação sobre a necessidade de introdução de novos vocabulários, devendo observar as mudanças de rotina e informar a quem é responsável pela produção dos recursos de comunicação, sobre as novas experiências e exigências comunicativas do usuário.

11. Considerações que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA

Algumas considerações são importantes com relação ao formato final do recurso de CAA e sobre alguns aspectos em relação ao usuário do recurso que devem ser avaliados, tais como as habilidades físicas, as habilidades cognitivas, a atitude do aluno, o local, a tarefa e com quem será utilizado o recurso.

Habilidades físicas: o tipo de habilidade física do usuário determinará o melhor formato de seu recurso de comunicação.

Poderão ser observadas na avaliação do usuário as suas habilidades em virar a página, apontar com precisão e alcançar todos os pontos da prancha. As dificuldades como os movimentos restritos, incoordenação motora e apontar impreciso; dificuldades em transportar o recurso ou virar uma página; determinarão formatos e estratégias de seleção de símbolos diferenciadas. A quantidade, o tamanho e o posicionamento dos símbolos na prancha devem valorizar as possibilidades de acesso à mensagem de seu usuário.

Deve-se também considerar se o aluno tem algum problema de visão, pois isso pode dificultar a identificação e a discriminação dos símbolos e, neste caso, devemos projetar símbolos maiores, realizar estudo de cores ou colocar relevo no símbolo.

Habilidades cognitivas: a habilidade do aluno em reconhecer e utilizar um objeto concreto, foto ou desenho para comunicar uma mensagem deve ser avaliada e nos dará pistas de qual será o recurso mais apropriado ou de como será a melhor forma de introduzir o ensino e a prática da CAA.

Atitude: devemos considerar como o aluno reage diante do recurso de comunicação, pois alguns tendem a ser comunicadores passivos, não demonstrando desejo ou não tomando iniciativa de comunicar. Outros indivíduos consideram humilhante usar as figuras e eles preferem as palavras escritas ou um sistema simbólico menos infantil. É muito importante estar sensível à necessidade e aos desejos do aluno, para uma introdução mais adequada do recurso de comunicação. Conhecendo bem o aluno, poderemos encontrar um assunto que traga motivação e interesse em estabelecer trocas comunicativas e, assim, projetaremos um recurso que vá ao encontro de seu gosto e necessidade.

Local: durante a avaliação para a confecção do recurso de CAA deveremos observar o local, no caso a escola, onde o aluno exercitará trocas comunicativas.

Buscaremos entender quando ou em quais oportunidades o aluno utilizará seu recurso de CAA e isso ajudará na identificação do vocabulário necessário. Na escola os alunos se comunicam durante todo o tempo e em todos os espaços. Será importante projetarmos um recurso que seja portátil e personalizado e que contenha um vocabulário que de conta das várias atividades do cotidiano escolar. Para isso, serão confeccionadas pranchas temáticas como, por exemplo, a prancha da aula de artes, educação física, do recreio, do bar etc. Algumas pranchas poderão ficar fixadas em um local específico como no refeitório ou na biblioteca e assim servir a mais de um aluno.

Parceiros de comunicação: devemos conhecer com quem o aluno se comunicará na escola e quais os requisitos que estes parceiros de comunicação devem ter, bem como suas qualidades e/ ou necessidades. Poderá fazer parte do vocabulário do aluno alguns símbolos que representem o que seus parceiros gostariam de saber sobre ele, como, por exemplo, o que a professora gostaria que seu aluno pudesse expressar em sala de aula, se ele está entendendo o conteúdo ou se quer saber mais.

Tarefas do cotidiano escolar: qual o objetivo dos vários recursos de comunicação (pranchas temáticas) e que vocabulário o usuário necessitará (quais os símbolos) em cada situação específica.

12. Técnicas de Seleção

Outro aspecto muito importante para o profissional que irá trabalhar com CAA é a compreensão sobre as diferentes técnicas de seleção possíveis, no uso de uma prancha de comunicação.

Se pensarmos que um determinado aluno não tem a possibilidade de usar suas mãos ou outra parte do corpo para apontar o símbolo, como poderíamos imaginar esse mesmo aluno utilizando uma prancha de CAA, com um número considerável de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da técnica de varredura, onde o apontamento do símbolo é feito por outra pessoa (parceiro de comunicação), que indica os símbolos da prancha, um a um, e o usuário da CAA manifesta, através de um som ou gesto, qual o símbolo que deseja expressar.

A técnicas de seleção de símbolos é então definida como a forma pela qual o usuário escolhe os símbolos numa prancha de comunicação.

O método usado para a indicar os símbolos na prancha afetará diretamente o número de vocabulário possível e sua disposição. Se o usuário possui um apontar preciso e atinge todos os espaços de sua prancha, poderemos pensar em símbolos menores e conseqüentemente um maior número de vocabulário. Se o apontar do usuário não for preciso, poderemos aumentar o tamanho dos símbolos e separá-los no espaço da prancha e por conseqüência teremos uma menor quantidade de mensagens.

Para algumas pessoas com grandes dificuldades físicas, o simples fato de apontar o dedo sobre um símbolo, para indicar uma mensagem, pode não ser possível ou prático. Técnicas de seleção e pranchas de símbolos com formatos alternativos foram então criadas para dar a essas pessoas outras opções.

É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada indivíduo. Um terapeuta ocupacional é geralmente um membro importante da equipe na avaliação. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário. A precisão, o quanto o sujeito fadiga e a velocidade são fatores a serem considerados.(JOHNSON, 1998,p.14)

As técnicas de seleção podem ser divididas em duas categorias: a seleção direta e varredura.

Seleção direta (Figura 53) – é o método preferível, quando possível. Geralmente consome menos tempo e requer menos do ouvinte. As técnicas mais comuns requerem que os indivíduos apontem ou toquem diretamente o símbolo. Pode-se apontar com o dedo ou com uma ponteira de cabeça ou luz fixada na cabeça.

Diferentes partes do corpo, tais como o dedo do pé, punho ou cotovelo, também podem ser utilizados para a seleção direta”. (JOHNSON, 1998, p.14)

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Figura 53 – Técnica de seleção direta

A técnica de olhar (eye-gaze) é geralmente um bom método para indivíduos com graves problemas físicos. Confeccionamos uma prancha no formato de moldura, vazada ao centro, onde os símbolos são colocados nas pontas. O parceiro de comunicação se posiciona na frente do usuário, apresenta-lhe a prancha diante dos olhos. O usuário deverá então direcionar o olhar para o símbolo que corresponde mensagem que deseja expressar. Como o parceiro está posicionado a sua frente, pode acompanhar o movimento e a fixação de seus olhos, através da área vazada da prancha de olhar.

No caso de pranchas de olhar, devemos ter o cuidado de separar suficientemente os símbolos para que tenhamos certeza qual símbolo foi selecionado.

Varredura – esta técnica exige somente que a pessoa tenha uma resposta controlável consistente, como sacudir a cabeça, bater um pé ou piscar os olhos. Os recursos de baixa tecnologia necessitam de um facilitador para apontar para os símbolos de maneira sistemática, enquanto o usuário sinalizará quando o símbolo desejado for apontado. Alguns recursos de alta tecnologia apresentam varredura automática. (JOHNSON, 1998, p. 15)

Diferentes estratégias de seleção podem ser utilizadas e com objetivo de acelerar a escolha do símbolo.

Por exemplo: o parceiro de comunicação poderá primeiro fazer a varredura perguntando se o símbolo está na primeira linha da prancha, na segunda linha e assim sucessivamente. Depois de o usuário identificar a linha, o parceiro aponta diretamente sobre os símbolos nela localizados, um a um, e aguarda a resposta de seleção da mensagem, que será feita pelo usuário. Podemos também criar pranchas com grupos de símbolos separados e fazer a varredura por grupo.

Tendo o grupo selecionado, o parceiro inicia o apontamento de cada um dos símbolos ali colocados. Nesse tipo de prancha é possível também integrar a técnica de seleção pelo olhar (o usuário olha e assim seleciona um grupo de símbolos) e em seguida o parceiro inicia a varredura dos símbolos do grupo indicado pelo usuário.

Codificação – a partir de um número limitado de símbolos, a codificação permite a ampliação dos significados, ocasionando um aumento de vocabulário. Uma estratégia pré-determinada permite que uma seqüência de escolhas de símbolos agregue novos significados, além do significado isolado de cada símbolo. Requer que o usuário compreenda e exige dele um maior grau de abstração. Codificação pode ser usada pelo indivíduo usando seleção direta ou varredura (JOHNSON, 1998, p. 15)

No exemplo abaixo a combinação de letras e números significará mensagens pré-estabelecidas. Nesse caso, o usuário apontará um prancha alfabética e numérica e a lista de códigos acompanhará esta prancha. (Figura 54)

PALAVRAS DA LUIZA

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Figura 54 – Técnica de codificação

13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA

Vocalizadores: os vocalizadores são recursos mais sofisticados, que contém as pranchas de comunicação com voz e que ajudam a comunicação das pessoas em seu dia-a-dia. Através de um vocalizador, o usuário manifesta seus pensamentos, sentimentos e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento que, ao ser selecionada, emite uma voz que expressa a mensagem escolhida. Sobre as teclas são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto que será transformado em voz sintetizada.

A escolha do símbolo a ser falado poderá ser feita pelo usuário de forma direta ou indireta.

Na forma direta o usuário do vocalizador deverá levar uma parte do corpo, como o dedo ou cotovelo, ou uma ponteira colocada na mão, boca ou cabeça; sobre a tecla que contém a mensagem que deseja expressar e, ao teclar, a mensagem é ouvida por todos.

Algumas pessoas não possuem a habilidade motora de tocar com precisão em uma única tecla do vocalizador e então poderão optar pela seleção indireta. Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrerá cada uma das teclas e o usuário fará a seleção da mensagem que deseja expressar, quando esse sinal estiver sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleção é também chamada de sistema de varredura automática.

Quando o símbolo ou palavra estiver selecionado pela varredura, sua ativação (transformação em voz) é feita por acionadores, que são chaves colocadas em qualquer parte do corpo, onde o usuário possui algum controle ativo de movimento. O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a mão, o pé, a cabeça), tração (puxar o braço), sopro, piscar etc.

São exemplos de vocalizadores:

O vocalizador GoTalk é um gravador de voz e necessita acesso direto em suas teclas: (Figura 55)

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Figura 55 – Vocalizador GoTalk

O vocalizador Zygo Talara também funciona com voz gravada, mas o acesso é direto ou indireto pois possui a função de varredura integrada; (Figura 56)

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Figura 56 – Vocalizador Zygo Talara

O vocalizador Spok21, possui um teclado e o texto escrito é falado através de síntese de voz. O acesso sobre as letras é direto ou indireto (varredura e acionador). (Figura 57)

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Figura 57 – Vocalizador Spok21

Computadores: os computadores podem também se transformar em potentes recursos de comunicação, com vocabulário ilimitado. Para isso, utilizamos um software especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais e programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade como os teclados, mouses e acionadores, poderão ser úteis para que aconteça o acesso ao símbolo ou à letra.

Com o software de pranchas dinâmicas, o usuário visualiza sua prancha principal no monitor do computador e, ao acessar um símbolo, que representa um outro tema, automaticamente acontece a mudança da prancha, para que ele possa falar sobre o assunto desejado.

Um exemplo de software de pranchas dinâmicas é o Speaking Dynamically Pro. Ao acessar um dos símbolos que aparece na tela do monitor, é emitido um som com a mensagem que o símbolo representa. Na ilustração vemos uma prancha principal onde o usuário fala que deseja “ir”, aparece então outra prancha com os lugares de sua escola. Ele então seleciona o “bar”. Neste momento, há novamente a mudança da prancha e então o aluno pode pedir o que deseja comprar e depois retornará à prancha principal. (Figura 58)

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Figura 58 – Pranchas dinâmicas do Speaking Dynamically Pro

O acesso ao símbolo que está no monitor do computador pode acontecer por apontamento direto, através de mouse convencional, mouse adaptado ou tela de toque1 e ainda pode-se optar pela varredura automática. Neste último caso, a escolha é feita através de um acionador de pressão, tração, sopro ou qualquer outro que atenda à necessidade específica e a possibilidade de controle de movimento do aluno.

Softwares gratuitos

O Comunique e o Teclado Comunique são programas gratuitos que realizam a função 1 Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a ele, que permite que o clique do mouse seja feito diretamente pelo toque do dedo sobre o monitor. de pranchas dinâmicas e teclado virtual. A Prancha Livre de Comunicação é um Software Livre executável em ambiente Windows que foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de Reabilitação (LER) da PUCPR.

14. Conclusão

Os professores e pais que queiram criar um ambiente de linguagem, que realmente favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, terão realmente que modificar seus pensamentos e flexibilizar suas atitudes. Eles deverão, acima de tudo, modificar algumas idéias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem, buscando transcender a compreensão do papel de instrutores.

Linguagem não é algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável, variado e agradável, ocorre o tempo todo.

Devemos acrescentar mais um aspecto essencial para que haja comunicação, ou seja, o interesse real no que o aluno, usuário de CAA, tem para comunicar.

Com isso esperamos, como resultados na prática da CAA na escola, ampliar a independência desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará sua produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa; propiciará melhores condições de aprendizado e com isso aumentará a auto-estima, levando esse aluno a uma verdadeira inclusão escolar e social.

Sendo assim, todo o nosso esforço deve existir no sentido de possibilitar uma via de comunicação onde o indivíduo poderá expressar seus sentimentos, questionamentos e desejos. Com isso passará da situação de não comunicador ou de comunicador passivo, para a situação de agente de comunicação.

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Fonte: portal.mec.gov.br

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