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Geografia Urbana

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A Geografia urbana tem como objeto de estudo principal as cidades e o seus processos de produção urbana. Isto é: como a cidade se reproduz, como as pessoas se aglomeram sob determinadas lógicas sociais, produzindo assim tecidos urbanos.

A sucessão dos tempos faz com que diversas lógicas sobrepostas estejam presentes em um mesmo espaço. Há lógicas dominantes, mas estas possuem uma historicidade, intensidade e duração. Cada nova lógica encontrará a resistências de todas as outras anteriores que ainda conseguirem deixar rastros físicos.

“A cidade é uma sucessão de tempos desiguais.” (mais ou menos isso), dita por Milton Santos. É esta sucessão de tempos de siguais que permite falar em diferentes fases de crescimento urbano. Fases estas que acompanham a evolução da economia do respectivo país em que se encontram, modando desta forma a sua rede urbana consoante o grau de desenvolvimento atingido.

Fonte: pt.wikipedia.org

Geografia Urbana

Coerente com essa premissa, é muito importante que o processo de ensino-aprendizagem seja focado em conteúdos e estratégias que realcem a vinculação entre o conhecimento e o mundo real, de modo a que se alcance uma aprendizagem significativa de conteúdos relevantes para o aluno.

Esclareça-se, desde já, que não se trata aqui de propor uma educação utilitária, submissa aos interesses do mercado de trabalho. O intento é advogar um processo de aprendizagem que, rico de significados e capaz de dar inteligibilidade ao mundo do qual faz parte o aluno, lhe seja mais prazeroso e atraente.

O espaço urbano, o espaço do vivido

Partindo dos princípios referidos acima, entendemos ser coerente defender a pertinência da temática urbana como relevante no bojo de qualquer proposta pedagógica, em especial, de ensino de geografia. Primeiramente porque, se pretendemos uma educação que habilite o aluno a aumentar o seu grau de consciência e poder de interferência sobre a sua realidade, o fenômeno urbano se impõe pelo seu caráter universal no mundo contemporâneo. A esse respeito, duas observações são importantes para enquadrar adequadamente o que foi afirmado.

Quando falamos em universalidade do fenômeno urbano não estamos apenas nos referindo aos percentuais da população que vive em aglomerados considerados como urbanos no mundo de hoje. De fato, em que pesem os problemas ligados às metodologias de definição de aglomerados urbanos e não-urbanos, pouco mais de 50% da população do planeta é considerada urbana hoje, segundo a ONU. No Brasil, segundo o Censo 2000 do IBGE, a taxa é de 81,2%[2].

Contudo, a idéia do urbano como universal vai além dessa questão quantitativa. Mesmo aqueles que vivem nas áreas rurais são alcançados pelo fenômeno urbano em seu cotidiano. A tradicional separação entre campo e cidade, vistos como dois mundos distintos, há muito deixou de fazer sentido, inclusive no Brasil. Ainda que continue existindo uma divisão territorial do trabalho entre campo e cidade, esta assumiu claramente o comando desse processo.

Hoje o morador do campo não apenas consome, ou aspira consumir, os produtos e serviços das atividades urbanas como até mesmo os valores e modos de viver da cidade estão cada vez mais presentes no campo, graças principalmente ao desenvolvimento das redes de comunicação e de transporte. Essa realidade se aplica à maior parte da população do Brasil, ou seja, aquela situada no Centro-Sul do país e em algumas parcelas do Norte e Nordeste. Um pequeno exemplo dessa interconexão é a cena, já banalizada, dos casebres em plena zona rural com suas parabólicas “espetadas” no teto.

Não é por acaso que a maioria dos cientistas sociais pensa como o economista Paul Singer, que, já na década de 70, afirmava que:

“(…) hoje já é legítimo se colocar a dúvida quanto à validade da distinção entre campo e cidade. Não é difícil prever uma situação em que a maioria da população “rural”, no sentido ecológico, se dedique a funções urbanas e que a prática da agricultura – mecanizada, automatizada, computadorizada – em nada se distinga das demais atividades urbanas”. (SINGER, 1995:27)

Se tudo isso fosse pouco para mostrar o quão urbano é o mundo atual, eis que temos também aqui no Brasil (seguindo a tendência de outras áreas do mundo) o avanço das atividades não-rurais no campo, diminuindo ainda mais a distância entre aqueles espaços.

Segundo dados da OCDE, em 1996, 36% dos americanos moravam na zona rural e apenas 7% dos domicílios do país viviam da atividade agrícola. No caso do Brasil, segundo dados citados no estudo “O Brasil rural precisa de uma estratégia de desenvolvimento”, coordenado por José Eli da Veiga, 22% da renda das famílias rurais nordestinas vem de outras atividades que não a agropecuária. No Sudeste, as atividades externas à agropecuária já perfazem 28,9% da renda rural.

Por tudo isso, entendemos que tratar da temática urbana em sala de aula é abordar um tema que está profundamente associado à realidade cotidiana dos alunos, seja como espaço vivido, seja por estar envolvido no espaço de relações definido a partir das cidades, fazendo com que, em qualquer caso, o espaço urbano seja uma referência fundamental para situar o indivíduo no mundo.

A cidade como interface privilegiada entre o global e o local

Um outro aspecto relevante a reforçar o temário urbano como importante viés da prática pedagógica em geografia, está nas perspectivas que ele enseja no sentido de forjar uma “leitura de mundo” do aluno-cidadão. Esse objetivo, tantas vezes explicitado, pode ser alcançado a partir das possibilidades de ampliação da percepção espacial do educando e da sua capacidade de articular fenômenos e processos que ocorrem em diferentes escalas, tendo como ponto de partida a cidade. Como afirma Neil Smith:

“(…) esta concepção de espaço não está ligada ao lugar imediato, mas implica a possibilidade de abstrair do lugar imediato e a possibilidade de se conceber uma extensão espacial para além da experiência imediata”. (1988:124)

De fato, a conexão espaço-lugar no âmbito da Geografia não é fortuita e tem origem na percepção de que os novos processos do sistema capitalista, em sua etapa monopolista-global, resultam em um espaço geográfico que é muito mais que a mera soma de suas partes. Esse espaço é compreensível a partir de sua dinâmica geral, pelas suas manifestações singulares, e principalmente pela relação dialética entre ambas. Exemplos dessa visão podem ser observados nos trabalhos de Carlos (1996) e Santos (1996) . Para Carlos (1996:29) o lugar se apresentaria como o ponto de articulação entre a mundialidade em constituição e o local, enquanto especificidade concreta, enquanto momento. Santos (1996:251-252) afirma que: “Os lugares podem ser vistos como um intermédio entre o Mundo e o Indivíduo (…) cada lugar é, à sua maneira, o mundo”, traçando um paralelo entre esta idéia e a de “glocalidade”, de G. Benko (apud Santos, 1996:252), isto é, o lugar como interseção simultânea de fenômenos globais e locais.

É essa acepção de lugar, na sua relação dialética com o mundial, que fornece o suporte para entendermos que o urbano e sua materialidade básica, a cidade, constituem um rico campo de possibilidades para que o aluno possa entender o mundo a partir de sua vivência na urbe. O fato de que a cidade (ou parte dela) é um lugar que, simultaneamente, faz parte de uma rede de cidades, que se articulam em diferentes escalas hierarquizadas, torna possível sair da análise apenas idiográfica, da descrição do único. O professor pode, a partir dos estudos urbanos, mostrar ao aluno que a sua cidade é uma interessante (e nesse ponto única) combinação de processos universais, particulares e singulares que se relacionam. Esta perspectiva do urbano aponta, inclusive, para uma rica possibilidade interdisciplinar em função da crescente tendência de valorização da história local.

É bem verdade que, para o aluno da metrópole, há que se introduzir a questão de que o lugar pode não ser (e na maioria dos casos não é) a cidade como um todo, mas uma parte dela (que pode até mesmo ser apenas um ou poucos bairros). Mas, de qualquer forma, mantém-se a possibilidade de articular o espaço vivido com o espaço abstratamente concebido, o que constitui uma rica fonte de conhecimento e possibilidades de ampliação cognitiva.

O espaço urbano, o espaço geográfico em sua plenitude

Se partirmos da definição, já clássica, de Milton Santos (1996) de que o espaço geográfico é o conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações, não há como deixar de reconhecer o caráter didático do estudo do espaço da cidade como estratégia de apreensão do objeto de estudo da ciência geográfica, cuja importância na formação da consciência espacial do cidadão justifica a inclusão daquela disciplina no currículo escolar.

Os sistemas de objetos podem ser subdivididos em dois subgrupos. Os sistemas naturais e os sistemas artificiais, os constructos humanos. Os sistemas de ações foram definidos por Milton Santos (1996) como os sistemas de processos dotados de propósito. Correspondem à dinâmica das sociedades que produzem o espaço. É esse “diálogo”, entre a sociedade e seu espaço, que constrói e reconstrói continuamente o espaço geográfico.

Pelo exposto, fica claro que o espaço urbano reúne e expressa, de forma contundente, esses componentes estruturantes do espaço geográfico. Não é difícil, por exemplo, desvelar para o aluno como a forma atual de sua cidade está intimamente relacionada à relação entre o processo histórico de ocupação/construção e as características do sítio urbano.

De igual modo, demonstrar, através da análise da segregação social do espaço urbano, as características, contradições e desigualdades da sociedade que construiu e constrói o espaço de vida do educando expõe a essência do espaço geográfico. Essa tarefa é muito facilitada (especialmente em um país como o Brasil) pelas possibilidades abertas a partir da análise da paisagem e dos fatos extremamente familiares aos alunos, posto que presentes em seu espaço vivido.

Além disso, a análise dos espaços urbanos construídos em temporalidades pretéritas, mas que em função da inércia espacial ainda fazem parte do espaço do presente, permite não apenas construir a percepção de que a materialidade que compõe o espaço geográfico está sempre sendo redefinida, como também demonstrar a sua “idade” através da observação dos sistemas técnicos que tais materialidades incorporam. Segundo Milton Santos (1996), essa é a forma de se fazer o enquadramento temporal dos sistemas de objetos componentes do espaço geográfico. Nesse sentido as perspectivas a partir da análise do espaço citadino são inúmeras, pelo menos naquelas que não sejam muito recentes e para aquelas que conseguiram preservar frações razoáveis de sua memória urbana.
Elementos teóricos fundamentais para a proposta pedagógica de construir um olhar geográfico a partir do urbano: algumas reflexões

Se desejamos um ensino de geografia que vá além de fornecer informações com “prazo de validade”, é fundamental que a aprendizagem esteja pautada em elementos teóricos que, em conjunto, possam dotar o aluno de uma competência intelectual capaz de ampliar a sua compreensão da dinâmica do mundo à sua volta.

É notório que o caráter intrinsecamente interdisciplinar dos estudos urbanos vincule esse campo de investigação a categorias, conceitos e processos que não estão restritos à ciência geográfica, e é saudável que assim o seja. Contudo, esse fato não deve nos demover da iniciativa de enfrentar uma difícil tarefa. Trata-se de tentar definir quais os processos, categorias e conceitos que poderiam ser chamados de essenciais para a proposta pedagógica de construção de um olhar geográfico a partir do fenômeno urbano.

Mesmo sabendo que a maior parte desses elementos teóricos não constitui “propriedade exclusiva” da geografia, temos que, em muitos casos, a apropriação e seu uso nessa ciência confere-lhe significados e aplicações distintas das verificadas em outros campos do conhecimento. Assim, justifica-se a pertinência da empreitada, uma vez que nosso objetivo é contribuir para balizar o ensino básico de geografia.

Esse propósito vai também ao encontro das muitas tentativas de renovação do ensino de geografia, empreendidos de forma significativa há pelo menos vinte e cinco anos, no sentido de um ensino de geografia não-idiográfico e capaz de capacitar o homem comum a interpretar os fenômenos e formas sócio-espaciais de seu cotidiano nas suas variadas escalas. Para isso, entendemos que os quadros teóricos de referência são fundamentais, pois eles permitem que o aluno seja capaz de transferir o conhecimento adquirido na sala de aula para situações novas em seu cotidiano.

“A formação de conceitos é uma habilidade fundamental para a vida cotidiana. Os instrumentos conceituais são importantes porque ajudam as pessoas a categorizarem o real, a classificá-lo, a fazer generalizações. Os conceitos são importantes mediadores da relação das pessoas com a realidade; eles nos libertam da escravidão do particular” (COLL SALVADOR, 1997 Apud CAVALCANTI, 2002, p.36)

Da proposta acima, mesmo como um desdobramento dela, surge outra mais complexa, ainda que indispensável para que aquela adquira operacionalidade. Estamos falando da questão crucial a respeito de qual seria a melhor distribuição do conjunto teórico, que se venha a definir como necessário, ao longo das séries dos níveis de ensino médio e fundamental.

Tal arranjo deve, em termos pedagógicos ideais, respeitar os diferentes níveis cognitivos do alunado, de forma a definir quais conceitos devem ser apresentados em cada momento da vida escolar, o grau de aprofundamento que pode ser atingido naquela série para os processos a serem apreendidos, as escalas de análise mais adequadas e as inter-relações possíveis. Além disso, como se já não fosse muito a fazer, essa proposta deve estar horizontalmente referenciada com outros conteúdos da própria geografia e de outras disciplinas, de modo a garantir coerência com os pré-requisitos necessários.

Um elemento motivador para o trabalho proposto no parágrafo anterior é evitar a eterna repetição de conteúdos abordados em determinada série do ensino fundamental para, depois, serem esquecidos nas séries seguintes e serem retomados de forma muito semelhante no ensino médio, a título de aprofundamento. O resultado é a falta de conceitos e noções fundamentais para que o pretendido aprofundamento possa ser realizado, obrigando o professor do ensino médio a efetivamente ensiná-los (ou seja começar do zero) ou impedindo que os objetivos sejam alcançados. Em alguns casos, os fundamentos teóricos até foram competentemente trabalhados, mas o hiato entre a série em que eles foram trabalhados e a série em que eles são retomados dificulta muito sua recuperação. Esse fato corriqueiro em nossa prática pedagógica só atesta a importância de encontrarmos formas de oportunizar aos alunos a utilização, nas séries subseqüentes, de referenciais teóricos assimilados nas séries precedentes.

Nota-se facilmente que a agenda não é pequena e este trabalho não tem, obviamente, a pretensão de esgotá-la. O que se pretende é contribuir com algumas reflexões que possam constituir um ponto de partida para a discussão, pelo menos no que tange aos processos e conceitos essenciais para o ensino da geografia a partir do urbano.

Entendemos que o ponto de partida dessa proposta deve ser o de definirmos, dentro do mega-processo de urbanização, quais fenômenos, formas espaciais e processos constituiriam o conjunto capaz de vertebrar o processo pedagógico em tela. Dentro de um primeiro esforço de sistematização, julgamos apropriado listar esses quadros de referência em três grupos: processos, formas espaciais e temas integradores e de aprofundamento. Achamos apropriado, também, separar os dois primeiros grupos de acordo com sua pertinência às duas clássicas escalas de análise do fenômeno urbano: a intra-urbana e a da rede urbana. O resultado pode ser conferido no quadro abaixo:

Escala Intra-Urbana

Escala da Rede Urbana

Processos

§ Segregação urbana (induzida e espontânea)

§ Interações (sócio)espaciais

§ Periferização

§ Suburbanização

§ Centralização/Descentralização

§ Interações (sócio)espaciais

§ Hierarquização das cidades

§ Metropolização

§ Centralização/Descentralização

Formas

§ Bairro

§ Favela

§ Área Central

§ Sub-Centros Comerciais Shopping Centers

§ Subúrbios

§ Sistema de Transporte

§ Espaço peri-urbano

§ Cidade

§ Aglomerado urbano

§ Aglomeração urbana (com e sem conurbação)

§ Rede Urbana

§ Metrópole

§ Região Metropolitana

§ Megalópole

§ Megacidades

§ Cidades Globais

§ Sistema de Transporte

§ Sistemas de Comunicação

Temas Integradores e de Aprofundamento

§ Sítio Urbano

§ A cidade como acumulação desigual de tempos históricos

§ As relações entre atividades econômicas e o processo de urbanização

§ Funções urbanas

§ A cidade como centro de gestão do território

§ A cidade como difusora de bens e informações

§ As relações campo-cidade

§ O papel do Estado no processo de urbanização

§ Movimentos sociais urbanos

§ Cultura e urbanização

§ Meio ambiente urbano

O objetivo do quadro sinótico acima é que ele constitua um ponto de partida para os propósitos do ensino da geografia urbana, a respeito dos quais discorremos anteriormente. Sabemos que muito precisa ser feito para que ele adquira operacionalidade, em especial quanto à tarefa de definir a(s) série(s) nas quais cada conceito e cada processo devem ser apresentados e em quais momentos eles devem ser aprofundados. Contudo, esperamos que seja útil às reflexões subseqüentes.

Conclusão

Muito ainda precisa e pode ser feito no desenvolvimento de metodologias de ensino de geografia, em particular no que tange à temática urbana. Muito se tem dito a respeito de integrar a produção acadêmica da geografia com a disciplina ensinada no ensino básico. A tarefa de estruturar propostas pedagógicas, adequadas às demandas da sociedade brasileira em geral e do alunado em particular, impõe-se como uma necessidade. Não apenas em função da necessidade de tornar mais efetiva e prazerosa a atividade docente, mas também por que os descaminhos da geografia ensinada em sala de aula abrem flanco para o questionamento da pertinência da disciplina (ou, no mínimo, da carga horária a ela atribuída) na grade curricular do ensino básico, conforme já ocorreu aqui e em outros países.

Cumpre assim que um número crescente de docentes lancem-se à tarefa coletiva de construir um conjunto de iniciativas que permitam formar um corpo metodológico que, no seu pluralismo, ofereça embasamento sólido para o grande número de profissionais que cotidianamente estão envolvidos com a disseminação do conhecimento e do olhar geográfico para a sociedade civil, com todas as possibilidades de transformação social que isso representa.

Fonte: www.igeo.uerj.br

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